学科核心素养学科认识论课程标准适应性专长表现性任务证据推理
学科核心素养的“认识论”内核：从“素养”的表述到教学的实践
2026年8月24日•约 24 分钟
Abstract / 摘要
“文章以“冰山模型”分析学科认识论与核心素养的关系，比较历史、科学、物理和数学课标中认识论的显性化方式，并提出从课堂文化、学习任务和教师提问培育学科信念。”
摘要
2022年版义务教育课程标准全面转向“学科核心素养”导向，标志着教育改革的深化。然而，通过对历史、科学、物理、数学四大学科课程标准的文本进行比较分析，本文发现，“学科认识论”——即关于特定学科知识的本质、来源、验证标准和发展规律的核心信念体系——在课程标准的顶层共识和跨学科设计中存在“缺席”或“内隐化”处理的问题。
本文的核心论点是：“学科认识论”是“学科核心素养”最根本的“内核”与“灵魂”。如果教学只关注学生外显的知识与技能（“形”），而忽略了支撑这些行为的内隐信念系统（“魂”），那么所培养的“核心素养”将可能是僵化的、无法迁移的“伪素养”，难以促成学生向“适应性专家”的转变。
为应对这一挑战，本文首先构建了一个“冰山模型”，以可视化地阐明“认识论”与“核心素养”之间深刻的“内核-整体”关系。接着，通过对四份课程标准的文本比较分析，揭示了不同学科在处理认识论时的“显性化光谱”，并诊断了“顶层共识缺失”这一结构性问题。最后，本文为一线教育工作者提供了旨在深化核心素养教学的“认识论”实践路径：通过“课堂文化与环境”、“学习任务的设计”（特别是表现性任务）以及“教师的语言与提问”，来系统性地、显性化地培育学生深刻的学科信念。本文旨在呼吁将“学科认识论”的教学，作为落实和深化核心素养改革的关键突破口。
关键词：
学科核心素养；学科认识论；课程标准；适应性专长；教学设计
引言：从“核心素养”的提出，到“认识论”的缺位
2022年版义务教育课程标准的颁布与实施，标志着基础教育改革进入了一个新的历史阶段。此次改革最鲜明的特征，是全面确立了“学科核心素养”在课程设计、教学实施和教育评价中的统领地位。这一转变，意味着我们的教育目标，正深刻地从一个以“知识点掌握”和“应试技能训练”为中心的“知识中心”范式，向一个旨在培养学生在真实情境中解决复杂问题、能够适应未来社会发展的“素养中心”范式进行转型。
这一转型无疑是具有里程碑意义的进步。它超越了传统“知识-技能”或“知识-技能-情感态度”等教学目标模式，将学生的“科学思维”、“探究实践”、“历史解释”以及“态度责任”等更高阶、更整合的认知品质，置于了教育的核心。然而，在肯定这一巨大成就的同时，一个更深层次的、值得所有教育者严肃思考的问题也随之浮现。
通过对新版课程标准中不同学科（特别是科学、物理、数学、历史）核心素养框架的文本进行精细的比较分析，我们发现了一个有趣的、关键性的现象：“学科认识论”这一在教育研究领域中，用以系统性地阐释“关于特定学科领域内，知识的本质、来源、结构、验证标准和发展规律的核心信念体系”的理论框架，在课程标准的顶层设计和跨学科共识中，似乎是“缺席”的。不同学科的专家们，是基于各自内隐的、常常是未言明的专家意识，将相关的认识论元素“安放”在了各自素养框架的不同位置，其显性化程度和系统性也存在显著差异。
本文的核心论点是，这种顶层共识的“缺席”，可能会给核心素养在教学实践中的真正落地，带来巨大的风险。因为，“学科认识论”，正是“学科核心素养”最底层的、常常是内隐的“内核”与“灵魂”。如果不能“显性化”地理解和教授这个“内核”，那么“核心素养”的培养，极有可能被降维为一系列孤立的技能训练，最终导致一种看似掌握了“形”，却未能领悟其“魂”的、难以迁移的“伪素养”。
为了应对这一挑战，本文将首先在第一部分对“学科认识论”进行清晰的界定，并构建一个“冰山模型”来阐明其与核心素养的深刻内在关系。然后，在第二部分，将通过对四大学科课程标准的文本进行比较分析，揭示其在素养框架中的不同体现方式，以印证“认识论顶层共识缺位”的诊断。最后，在第三部分，本文将提出一套旨在通过聚焦“认识论”，来深化核心素养教学的具体实践路径。我们的最终目的，是为这场正在进行的、伟大的教育改革，提供一个强有力的理论内核，并为一线教师的实践，提供一座连接“素养表述”与“深度教学”的坚实桥梁。
第一部分：“学科认识论”：看见学科核心素养的“灵魂”
1.1 从一个问题开始：专长的两种形态
让我们从一个关于“专长”的思考开始。想象一位在快餐店后厨，能够严格遵循标准操作流程，在一分钟内完美制作出三个汉堡的“熟练工”；再想象一位米其林星级餐厅的主厨，当他面对一堆从未见过的异域食材时，却能凭借自己对味觉原理的深刻理解，即兴创作出一道前所未有的美味佳肴。
两者都是各自领域内的“专家”，但他们的“专长”在本质上截然不同。前者，是学习科学中所称的“常规专长”——在熟悉情境下实现最高效率的能力。而后者，则是我们这个时代真正渴求的“适应性专长”——在全新、不确定的情境下，依然能够灵活、创造性地解决问题的能力（Hatano & Inagaki， 1986）。
这个对比，直指当代教育的核心挑战：在一个加速变化的、充满未知问题的世界里，我们究竟是想培养“常规的执行者”，还是“适应性的创新者”？如果我们认同后者是更重要的目标，那么我们就必须回答一个更根本的问题：支撑“适应性专长”的“灵魂”究竟是什么？本文认为，其答案，正在于特定学科领域内，那个常常被忽视的、最深刻的内在心智系统——“学科认识论”。
1.2 核心概念的界定
为了清晰地展开论述，我们必须首先对“学科核心素养”和“学科认识论”这两个核心概念，给出操作性定义。
“学科核心素养”：在本文的框架下，我们将课程标准中所定义的“学科核心素养”，操作性地界定为“学生在完成特定学科的学习后，应具备的、能够迁移的、整合性的知识、技能与价值观”。从评估的角度来看，它是一系列可观察、可测量的“外显行为”的集合。例如，学生能否运用史料进行论证，能否设计科学实验，能否构建数学模型等。
“学科认识论”：我们将“学科认识论”操作性地界定为“一个特定学科领域内部，关于‘知识’的本质、来源、结构、验证标准和发展规律的一整套内隐或外显的核心信念系统”。它是一个不可直接观察的、但在幕后支配所有学科行为的“内在心智模型”。它回答了一个学科最根本的问题，例如：
知识的本质（本体论相关）：在这个学科里，“知识”是一种客观不变的真理，还是一种可修正的、人类建构的解释模型？
知识的验证（方法论相关）：在这个学科里，我们用什么标准来判断一个论断是“可信的”？是通过逻辑证明、实验证伪，还是史料互证？
知识的结构与来源：在这个学科里，知识是以孤立事实的形式存在，还是一个高度关联的网络？它是主要来自权威的授予，还是源于个体的探究？
1.3 两者关系的理论模型：“冰山模型”
“信念”是“素养”最核心的组成部分。为了可视化地呈现“学科核心素养”与“学科认识论”之间这种深刻的、内在的“整体与内核”关系，我们可以构建一个“冰山模型”。
水面之上（可见部分）：学科核心素养之“形”
这是冰山露出水面的、可被直接观察和训练的部分。它代表了学生最终需要“表现”出来的、可评估的学科能力。我们将各个学科的核心素养（如物理的“物理观念、科学思维、科学探究”，历史的“史料实证、历史解释”）清晰地标注在水面之上。一个只具备“水面之上”能力的学习者，最多只能成长为“常规专家”。
水面之下（不可见部分）：学科认识论之“魂”
这是支撑着整个冰山的、巨大而稳固的、决定其形态和运动方向的基座。它代表了学生内隐的、需要被长期培育的核心信念系统。我们将认识论的核心问题（关于知识的本质、验证、结构等），标注在水面之下，并与水面上的素养建立明确的支撑关系。只有当“水面之下”的信念系统足够深刻、灵活和成熟时，一个学习者才具备了成长为“适应性专家”的可能。
这个“冰山模型”清晰地揭示了两者之间的决定与被决定关系：
“认识论”决定了“学科观念/本体知识”的形态：学生是相信“历史是唯一的、已确定的故事”，还是“历史是基于证据的、可被多元解释的建构”，这个水面之下的信念，直接决定了他在水面之上所展现出的“历史解释”素养的品质——是单一、结论性的，还是多元、过程性的。
“认识论”决定了“探究实践/方法知识”的品质：学生是相信“科学真理是通过实验来‘证实’的”，还是“科学理论是通过‘证伪’来不断逼近真理的”，这个水面之下的信念，直接决定了他在水面之上所展现出的“科学探究”素养的行为——是仅仅满足于完成实验步骤并得出“正确”结论，还是会充满好奇地去探究“反常”数据，并思考如何改进实验设计。
“认识论”决定了“学科思维/元认知”的焦点：学生是相信“数学是算得又快又对的技能”，还是“数学是追求逻辑严密和结构之美的智力活动”，这个水面之下的信念，直接决定了他在水面之上所展现出的“科学（数学）思维”素养的焦点——是仅仅追求结果的“正确性”，还是会同时追求过程的“严谨性”和“优雅性”。
1.4 本部分小结：从“魂不附体”到“魂形合一”
通过“冰山模型”的分析，我们可以清晰地得出结论：学科核心素养是“形”，学科认识论是“魂”。“魂”决定了“形”的本质、高度和生命力。
这就揭示了当前“核心素养”教学可能面临的最大风险：只关注“形”的训练，而忽略了“魂”的培育。 如果教学仅仅停留在训练学生如何进行探究、如何解释、如何建模这些“水面之上”的可观察技能，而没有引导学生去深刻地反思和建构支撑这些技能的“水面之下”的学科信念，那么我们培养出的，很可能是一种“魂不附体”的、技能化的、无法在新情境中灵活迁移的“伪素养”，其最终形态，也只能是“常规专长”。
因此，本文后续的核心任务，就是探讨如何实现一次深刻的教学焦点“下潜”——从仅仅关注和训练水面之上的“素养之形”，深入到系统性地、有意识地去培育水面之下的“信念之魂”。只有这样，我们才能确保核心素养的培养，能够真正地“魂形合一”，为学生未来发展成为一个“适应性专家”，奠定最坚实的心智基石。
第二部分：四大学科核心素养中的“认识论”图谱（比较分析）
在第一部分，我们构建了“冰山模型”，论证了“学科认识论”是“学科核心素养”的内在灵魂。现在，我们将通过对2022年版义务教育课程标准中，四个核心学科（历史、科学、物理、数学）的“核心素养”表述文本，进行一次精细的、比较性的分析，来印证我们在引言中提出的一个关键诊断：关于“学科认识论”的顶层共识似乎是缺失的，其在不同学科标准中的体现方式，更多地是源于各学科专家内隐意识的自发渗透，其“显性化”程度和系统性存在显著差异。 这种差异，直接影响着一线教师对“认识论”培养这一核心任务的感知和重视程度。
2.1 历史学：“认识论”作为“核心素养”本身
在四份课程标准中，历史学科对“认识论”的处理方式最为显性、系统和旗帜鲜明。其核心素养框架，本身就是一套完整的“历史认识论”的教学宣言。
分析：《义务教育历史课程标准》明确将“唯物史观”、“史料实证”和“历史解释”这三个极具认识论色彩的概念，直接确立为五个核心素养中的三个。
“唯物史观”被定义为“科学的历史观和方法论”，是整个课程的“顶层认识论框架”，规定了历史解释的根本立场和最终归因（如生产力是根本动力、人民群众是历史的创造者）。
“史料实证”则清晰地定义了历史学科的“证据规则”。它明确回答了“在历史学中，我们如何确信一个论断为真？”——通过对可信史料的辨析与运用。
“历史解释”则深刻地揭示了历史知识的“建构性”和“解释性”本质，明确指出“所有历史叙述本质上都是对历史的解释”，这直接挑战了那种认为“历史=过去事实的集合”的朴素绝对主义认识论。
结论：历史课标通过将认识论的核心要素，直接“提升”为核心素养本身，强制性地将教师和学生的注意力，引向了对“历史是如何被书写的”以及“我们如何能批判性地理解历史”这些根本性问题的思考。
2.2 科学与物理学：“认识论”作为“内涵”的渗透
科学与物理学课程标准，同样包含了丰富的认识论元素，但其呈现方式，相比历史学科，则显得更为分散和内隐。
分析：
《科学课标》将对“科学本质”的认识（如知识的“可验证性、相对性、暂时性”），“内嵌”在了“科学观念”这一素养的定义之中。这在理论上，将其定位为一种学生必须掌握的“元知识”。
《物理课标》则将“科学本质观”，“安放”在了“科学态度与责任”这一素养的范畴之下。这种定位，虽然同样凸显了其重要性，但在语义上，可能会让部分教师将其更多地理解为一种需要“培养”的“态度”，而非一种需要被明确“教授”的“知识”。
更重要的是，在这两份标准中，关于认识论的核心表述，都出现在大段的定义性文字之中，缺乏像历史课标那样，将其提炼为独立、醒目的核心素养标题。
结论：科学与物理课标对认识论的重视是毋庸置疑的，但这种“渗透式”而非“旗帜式”的处理方式，在实践中，增加了教师“看不见”或“不重视”这些要求的风险。
2.3 数学：“认识论”作为“过程”的融合
数学课程标准对认识论的处理方式，最为独特，也最为内隐。
分析：
《义务教育数学课程标准》的核心素养框架，被高度凝练为“三会”：“会用数学的眼光观察现实世界”、“会用数学的思维思考现实世界”、“会用数学的语言表达现实世界”。在这个以“行动”为导向的框架中，我们找不到类似于“数学本质观”或“数学认识论”的明确标签。
数学独特的认识论信念（如“抽象性”是其起点，“逻辑演绎证明”是其真理的最高标准，追求“严谨性”和“简约性”）被完全“溶解”在了“如何用数学去观察、思考和表达”的完整实践过程之中。学生被期望在“做数学”的过程中，去“体悟”数学的本质，而不是通过明确的告知来学习它。
结论：数学课标选择了一条“实践出真知”的认识论教学路径。这种方式高度契合数学学科的特性，但同时也对教师提出了极高的要求——教师本人必须是数学认识论的深刻理解者和娴熟实践者，才能在教学过程中，引导学生从“做题”的表象中，感悟到数学的“灵魂”。
2.4 本部分小结：一张“显性化-内隐化”的光谱图
通过以上比较分析，我们可以绘制一张关于“学科认识论”在四份课标中处理方式的“显性化”光谱图：
这张光谱图清晰地揭示了我们核心的诊断性结论：这四份课程标准，在“如何将学科认识论融入核心素养框架”这一关键问题上，并没有一个统一的、跨学科的“顶层设计规范”。其呈现出的“各自为战”的、显性化程度不一的局面，证明了“顶层认识论共识”的缺失。这种缺失，是导致学科认识论在教学实践中容易被边缘化、形式化，最终“不被重视”的根本的、结构性的原因。
第三部分：从“素养”到“信念”：深化核心素养教学的“认识论”路径
前两部分的分析揭示了一个严峻的现实：由于缺乏顶层共识和显性化的设计，“学科认识论”这一核心素养的“灵魂”，在当前的课程体系中，极易被边缘化和忽视。那么，核心问题便是：“怎么办？”我们如何才能将教学的焦点，从“水面之上”的可观察技能，成功地“下潜”到“水面之下”的核心信念培育？本部分旨在回答这一问题，为一线教育工作者提供一套系统性的、旨在深化核心素养教学的“认识论”实践路径。
3.1 教学的“第一原则”：让“学科认识论”显性化
所有实践路径的起点，是一个根本性的教学观念转变：教师必须有意识地、明确地将隐藏在教学活动背后的“认识论”目标，“显性化”地揭示给学生。
这意味着，教师需要从一个仅仅是“带领学生做探究”的“活动组织者”，转变为一个能够向学生清晰阐明“我们为何要如此探究”的“思想引导者”。教师需要在教学的关键节点，明确地和学生讨论“科学知识的本质是什么？”、“历史学家是如何工作的？”、“一个优美的数学证明应该具备哪些品质？”等元层次的问题。只有当“认识论”本身，成为了课堂中一个被公开谈论、共同探究的“合法”议题时，学生才有可能从对具体技能的模仿，走向对学科灵魂的深刻体悟。
3.2 三大实践路径
要实现“认识论”的显性化教学，教师可以从以下三个相互关联的路径入手，系统性地改造自己的教学设计。
路径一：课堂文化与环境
这是培育认识论的“土壤”。教师需要通过营造特定的课堂文化，来潜移默化地塑造学生的信念系统。
创造“安全”的氛围，鼓励“认知冒险”：教师必须明确地、反复地向学生传递一个信息：“在这里，没有‘愚蠢的问题’”、“不同的想法、甚至是错误的猜想，都是受欢迎的”。教师在面对学生的质疑和挑战时，必须表现出真诚的接纳和好奇，而非防卫。这种安全的文化，是学生敢于从“绝对主义”（寻求唯一正确答案）的舒适区中走出来的第一步。
建立“基于证据”的话语规范：教师的核心口头禅，应该从“对不对？”，转变为“你的证据是什么？”。在课堂讨论中，教师不立即评价学生观点的对错，而是持续地追问其背后的依据。这能系统性地引导学生摆脱“所有观点都一样好”的简单多元论，走向“好的观点需要有力的证据来支撑”的评估主义。
示范“专家”的不确定性：教师要勇敢地向学生展示自己知识的边界，承认自己的困惑。“这个问题问得很好，老实说，我也不确定，让我们一起来查查资料。” 这种行为，直接打破了“老师=绝对权威”的神话，让学生直观地感受到，知识是一个不断探究、永无止境的过程。
路径二：学习任务的设计
这是让认识论成长的“阳光和雨露”。任务的性质，从根本上决定了学生将采纳何种认识论立场。
引入“非结构化问题”：教师应在课程中，有意识地减少那些“信息完备、路径单一、答案唯一”的结构良好问题，增加那些“信息模糊、路径开放、答案多元”的非结构化问题。因为，只有在面对“没有标准答案”的真实挑战时，学生才会被迫去思考“什么是好的标准？”、“如何权衡不同的价值？”，从而实践评估主义的思维。
设计高质量的“表现性任务”：正如我们在前文分析中所揭示的，“表现性任务”的独特价值，在于它强制学生必须扮演“学科从业者”的角色，从而在一个“微型的学科世界”里，完整地、整合地实践该学科的认识论。例如，要求学生撰写一份“科学实验报告”，其评估标准就应包含“数据展示是否清晰”、“论证过程是否符合‘主张-证据-推理’的范式”、“是否对实验的局限性进行了反思”等一系列深刻的认识论要求。
路径三：教师的语言与提问
这是最直接、最即时的“精准干预”路径。教师在课堂互动中的每一个提问，都是一次塑造学生认识论的机会。
使用“学科认识论”的语言：教师应有意识地使用能够反映学科思维方式的“行话”。
科学老师可以问：“这个结论的证据强度足够吗？有没有可能存在其他的可替代解释？”
历史老师可以问：“这份材料的作者是谁？他的立场可能如何影响他的记述？我们能否找到一份交叉印证的材料？”
数学老师可以问：“除了算出答案，我们能不能给出一个更简洁、更优美的、让所有人都信服的‘证明’？”
引导“元认识论”反思：在一个学习单元结束后，教师可以引导学生进行更高层次的反思。
提问示例：“回顾我们这个单元的学习，你们觉得，‘学历史’和‘学物理’，在‘思考方式’上，最大的不同是什么？”、“我们是如何从‘感觉’和‘猜测’，一步步走向一个‘有证据的、更可信的’结论的？这个过程教会了我们什么？”
结论：为“核心素养”注入“灵魂”
1. 回顾与总结
本文始于对2022年版义务教育课程标准全面转向“学科核心素养”导向的积极肯定，同时也基于对四大学科（历史、科学、物理、数学）课程标准文本的比较分析，提出了一个深刻的诊断性观察：作为核心素养“内核”与“灵魂”的“学科认识论”，在课程标准的顶层共识和跨学科设计中，其“显性化”程度尚有不足。我们通过构建“冰山模型”，系统性地论证了“学科认识论”这一“水面之下”的信念系统，是如何从根本上决定“核心素养”这一“水面之上”的外显行为品质的。
2. 发出诊断与呼吁
这一诊断揭示了当前“核心素养”教学改革可能面临的“魂不附体”的风险。如果我们的教学实践，仅仅停留在对“素养之形”（如探究技能、解释方法）的模仿和训练，而未能触及对“素养之魂”（即学科信念系统）的深刻反思与重塑，那么我们所培养出的“核心素养”，很可能将是僵化的、无法迁移的、只能应对标准化情境的“伪素养”。这将无法帮助学生成长为我们所期望的、能够在未来不确定世界中进行创造性思考的“适应性专家”。
因此，我们发出一个核心的呼吁：我们迫切需要将对“学科认识论”的系统性研究和显性化教学，作为深化和落实“核心素养”的下一个、最关键的战略突破口。 我们不能再满足于专家们“内隐的意识”，而必须勇敢地、明确地将“关于知识的知识”，置于课程与教学的中心舞台。
3. 行动号召：成为“信念”的培育者
要实现这一目标，需要课程研究者、教师培训者和一线教师的共同努力。
课程研究者需要为不同学科，构建更清晰、更具操作性的“学科认识论”发展阶梯和教学框架。
教师培训者的核心任务，是帮助教师完成自身的“认识论”自觉，并为他们提供将抽象信念，转化为具体课堂实践的“桥梁”。
而对于一线教师，我们倡导，通过在日常教学中，系统性地应用我们第三部分所提出的实践路径——设计鼓励探究的“课堂文化”、引入驱动思考的“学习任务”、使用充满智慧的“引导性语言”——来完成自身角色的深刻转变。
最终，教师的角色，将超越“知识的传授者”和“技能的训练者”，升华为“学生心智模式和核心信念的培育者”。当我们开始有意识地、系统性地为“核心素养”注入“灵魂”时，我们才算真正地开启了一场指向深度学习、指向未来、指向人的全面发展的、伟大的教育变革。
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