跨学科教育课程整合项目式学习K-12教育教育公平教师专业发展
跨学科教育：文献综述与现状分析
2026年8月24日•约 134 分钟
Abstract / 摘要
“综合 60 篇文献与 28 位研究者、项目负责人及实践者的访谈，辨析学科内、多学科、跨学科和超学科教育，梳理学生成果证据、实施障碍、公平问题及扩大跨学科学习机会所需的系统支持。”
第一部分：文献综述
1. 引言
本篇文献综述是由RTI International为Lucas Education Research (LER)进行的跨学科教育文献综述与领域分析的两部分中的第一部分。该项目的总体预期成果是为LER提供背景研究，以支持其发展。
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一个跨学科教育的工作定义，用于指导LER的工作；
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一份基础性文件，供LER的工作人员、领导层以及潜在资助对象在此项工作初期阶段使用；
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一份文献综述和领域分析，揭示未来LER资助方向的差距、机会和实施障碍。
在第一部分中，在简要介绍跨学科教育的历史及研究问题和方法（第一节）后，文献综述将分为四个部分：跨学科教育现有定义的概述，包括与相关教育方法的重叠和区别分析（第二节）；跨学科教育实施的背景（第三节）；跨学科教育对学生认知和非认知成果影响的现有证据（第四节）；以及当前研究文献中的空白（第五节）。
1.1 背景
学科或学校科目一直是20世纪主导的教育结构，并持续至今（Klein，2006）。这种学科化的学习方式方便了K-12教育的制度性和后勤需求，包括建立清晰的学科学习标准、作为问责制要求的一部分进行学生测试、制定学校时间表以及制定和执行教师培训和执照要求。然而，学科之间的区分是人为构建的，可能会阻碍学生对世界的整体理解。早在20世纪初，约翰·杜威（John Dewey）就提出，综合学习对学生来说比基于学科的学习更为自然，而在学校课程中人为地分隔内容领域则模糊了学生对学科之间关系的理解（Dewey，1915；Harrison等，2020）。如果教育要反映学生所处的跨学科世界，他们应该接触到能够跨越学科界限的内容，从而消除课堂内学科学习与课外综合生活经验之间的脱节（图1）。
图 1. 系科化教育与跨学科世界
一个多世纪以来对跨学科教育的呼声。跨学科教育的概念可以追溯到19世纪末期对“综合”教育的呼吁（Klein，2006）。在1920年代，进步主义者（progressivists）对社会民主教育的看法包括了综合教育的理念，并强调将个人和社会关切置于学生教育体验的核心。随着1920年代项目化教育方法、1930年代核心课程运动，以及1940和1950年代的问题中心核心课程运动的发展，“综合课程”一词开始出现。1960年代，中学运动呼吁通过实施跨学科教学团队转向“课程整合（curriculum integration）”。以学生为中心的课程将中学模式与基于学科为中心的初中模式区分开来（Harrison等，2020）。在1980年代和1990年代，“课程整合”这一术语不断扩展，成为任何“创新”教育方法的通用术语，这些方法涉及多个学科（例如，主题研究、多学科设计、综合单元）（Beane，1997；Klein，2006）。然而，由于学校问责制和标准化考试的推进，传统学科结构在同一时期开始占据主导地位。到了2000年代初，跨学科（interdisciplinary）或综合课程（integrated curriculum）在更广泛接受和实施方面的进展大幅放缓（Drake & Reid，2020）。
尽管学科结构居于核心地位，当前的多个核心内容标准仍呼吁跨学科的“整合”。《下一代科学标准》强调综合的跨学科教学，促进科学与其他学科领域（如数学和英语语言艺术（ELA））之间的交集，并鼓励学生与真实的问题、难题和现象互动（Harrison等，2020；National Research Council，2013）。其他核心内容标准中也存在类似的跨学科教学呼声，包括美国社会研究协会（National Council for the Social Studies）（2013）、国际阅读协会和美国英语教师协会（International Reading Association and National Council of Teachers of English）（1996）以及美国数学教师协会（National Council of Teachers of Mathematics）（2000）（Bintz & Monobe，2020）。除了内容标准外，美国国家研究委员会（National Research Council）还强调，K–12教育需要应对对21世纪技能的日益需求，包括解决问题、合作以及与多种知识和数据源合作的能力。这些21世纪技能通常需要跨学科的教学方法（Klein，2006；National Research Council，2012）。
跨学科教育的下一步。许多研究人员和实践者已经逐渐意识到依赖学科基础教学的局限性，这凸显了更好地理解学科整合以及如何在学校和课堂中实施跨学科教育的紧迫性。尽管近年来宣称采用跨学科方法的教育项目急剧增加，但该领域仍缺乏共识和统一的定义（Klein，2006）。许多研究者进一步呼吁描述学科整合可以采取的形式（Czerniak & Johnson，2014）。Kaufman等（2003）提出了一些关键问题供考虑，包括：什么是实际的学科边界？何时应该跨越学科边界？应该如何跨越这些边界？
跨学科教育领域需要在多个方面取得进展，包括更清晰地定义其当前形式、理解其背景、学生是否以及如何受益，以及实施过程中的潜在障碍和促进因素。
1.2 研究问题和方法
以下研究问题指导了文献综述：
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跨学科教育目前是如何定义的，定义者是谁？跨学科教育在多大程度上与其他教育方法（包括多学科、跨学科和综合教育）有重叠或区别？
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跨学科教育在哪些背景下（例如，传统学校的核心学科、选修课或职业路径；非传统结构的学校；课外时间）进行和研究，适用于哪些学生群体，涉及哪些内容或学科？
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关于跨学科教育对学生成果的现有证据基础是什么？成果在不同背景下（包括学生人口统计或学校类型）如何变化？
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目前跨学科教育研究文献中存在哪些空白？
1.3 综述标准
相关文献通过在ERIC（通过EBSCO）、Web of Science和PsycInfo电子引文数据库中进行关键词搜索和数据库特定学科术语搜索来确定。搜索由RTI的专业图书馆员进行，使用了附录A中列出的关键词组合。搜索不限于来自美国的研究，但仅包括用英语发表的文章。搜索仅限于2000年到2021年间发布的文章。
初步搜索结果显示，搜索1得到了116项结果，搜索2得到了108项结果。RTI团队随后筛选了摘要，以确定其与研究问题的相关性，并按相关性从高到低对文章进行优先排序，将审阅的文献数量减少到搜索1的18项和搜索2的30项。其中，搜索1的两项是书籍，团队共审阅了其中的七章（文章）。
从Wineburg和Grossman（2000）中提取了三篇文章，包括Applebee等（2000）、Boix Mansilla等（2000）和Renyi（2000）。从Harrison等（2020）中提取了四篇文章，包括Bintz和Monobe（2020）、Coffey和Fulton（2020）、Moser等（2020）以及Summers等（2020）。通过参考文献发现的五篇额外文章补充了总数。最终审阅的文章数量为60篇。
2. 跨学科教育的定义
“跨学科教育”这一术语并没有一个研究人员和实践者普遍接受的单一定义。正如Applebee等人（2007年，第1005页）所指出的，“关于不同学科之间如何相互关联的术语和定义几乎没有共识，而且在跨学科研究领域，相关作者之间的交叉引用也非常少。”这种缺乏共识使得跨学科教育的定义和实施变得具有挑战性。
本节探讨了定义跨学科教育的两种方法。首先，重点讨论了“有意的”跨学科教育定义，这种定义描述了跨学科教育的本质特征（即明确其核心特征）（Szostak，2015）。突出多种逐渐被跨学科教育研究者引用的定义，并识别出这些定义之间的广泛共识和分歧（第2.1节）。接下来的小节转向“外延的”跨学科教育定义，识别了通过跨学科教学和学习实践、开展或实施跨学科教育的方式（Szostak，2015）（第2.2节）。最后，由于多位学者指出跨学科教育存在于学科整合的连续体中，本节最后介绍了几个连续体的描述，进一步澄清了跨学科教育的定义和实施（第2.3节）。
2.1 跨学科教育是什么？
关键发现
尽管没有单一的跨学科教育定义，但一些定义有共同的特征：
1 学科作为洞察和学习的基础
2 涉及两个或更多学科
3 明确整合学科以回答复杂问题或解决复杂问题
一些被广泛引用的跨学科教育定义源于高等教育中跨学科研究的发展。Newell（2013，第24页）将跨学科教育定义为“回答一个问题、解决一个问题或处理一个过于广泛或复杂的主题，这些问题无法通过单一学科或职业充分解决……[跨学科研究]借鉴学科的视角，并将其洞察整合成更全面的视角。” 这个定义包含几个关键组成部分，其中包括： (a) 跨学科教育是一个过程，(b) 采取跨学科方法的理由是研究对象的广度或复杂性；(c) 预期结果是全面的理解（Newell，2013）。需要特别注意的是，如果跨学科教学没有整合学科或没有借鉴学科的视角，那就不算是跨学科的教学。
到2004年，国家科学院制定了跨学科研究的定义，该定义随后被转移到跨学科教育的定义中：“跨学科研究是由团队或个人进行的研究模式，整合来自两个或多个学科或专业知识领域的信息、数据、技术、工具、视角、概念和/或理论，以推动基础理解或解决超出单一学科或研究实践范围的问题”（国家科学院，2004）。Moser等人（2020）借鉴了这个定义的部分内容，将跨学科教育定义为涉及两个或多个学科，协同工作“以推动基础理解……超越单一学科或领域”的研究。Drake和Burns（2004）提出了类似的定义，写道：“跨学科方法同等关注两个或更多学科，并涉及对所选领域概念的明确吸收。”
最后，Boix Mansilla（2005，第16页）提供了以下跨学科教育的定义：“将来自两个或多个学科的知识和思维方式整合以促进认知进步的能力——例如，解释现象、解决问题、创造产品或提出新问题——以单一学科方式无法轻易实现的方式。”
迈向共识定义。尽管各个定义的表述略有不同，但它们之间存在一些共性，指向一个逐渐形成的共识定义。首先，跨学科教育需要学科作为基础，因为这些学科是洞察力和学习的根基（Szostak, 2015）。其次，它必须涉及多个学科，作为其实质性焦点（即，焦点需要超越单一视角）。第三，跨学科教育必须明确地整合这些学科，以便学生能够解决问题、处理问题、回答问题、解释现象或创造新产品。
2.2 跨学科教育如何实施和实践？
关键发现
1 跨学科教学的共同特点包括：
（1）鼓励跨学科之间的明确联系（explicit connections）
（2）采用主题化方法，可以涉及单一教师或教师团队
（3）将教师的角色从专家或专业人士转变为引导者或通才
（4）通过协作工作和小组讨论促使学生积极参与
2 当项目式学习涉及两门或更多学科时，它是与跨学科教育最为契合的教学方法
外延性定义，明确聚焦于跨学科教育的实施和实践，可以减少在更正式定义中存在的一些模糊性（Szostak，2015）。
虽然没有一种独特的跨学科教学法，但有一些新兴的最佳实践（Klein，2006 年）。本节重点介绍跨学科教学中常见的方法和实践。
明确的联系（Explicit connections）。跨学科教学要求教师围绕跨学科的共同学习内容组织课程，同时聚焦于一个疑问（issue）、难题（problem）或问题（question）。教师“将学科中嵌入的共同学习内容整合在一起，以强调跨学科的技能和概念”（Drake & Burns, 2004）。教师在学科之间建立明确的联系，或者明确要求学生整合来自不同学科的见解，以便学生能够理解每个学科背后的视角，从而对问题、难题或问题形成更全面的理解（Klein, 2006；Newell, 2013；Szostak, 2015；Wang et al., 2020）。
主题方法（Thematic approach）。跨学科课程采用主题方法，学科或领域作为研究主题、问题或焦点的工具（Klein, 2006）。主题涉及社会、政治或经济领域中的跨学科问题，这些问题需要跨学科的教学。跨学科教学可以采取多种形式，从单一教师到大团队教学。类似地，实施结构也可能有所不同（例如，将两个学科结合在一个单元中，或作为一个完整的教育体验或重点，如“学术学院”或“校内学校”）。
教师作为引导者（Teacher as facilitator）。参与跨学科方法的教师不仅仅是为学生传递内容，而是充当引导者、导师、教练或指导者。Drake 和 Burns（2004）指出，教师从特定学科的专家转变为组织学习活动的通识教育者，围绕核心问题、主题或概念进行组织，并帮助学生建立联系。教师通过引导和辅导，成为学生的跨学科典范，而不是以专家身份出现（Newell, 2013）。事实上，教师在跨学科教学过程中往往也是学习者，他们在探索新思路。
积极的学生参与（Active student engagement）。跨学科教育要求学生积极参与探索具有挑战性的学科内容。教师可以通过强调学生探索新思路和审视多种视角所需的工具，促进这种参与，并通过开放式讨论而非背诵和朗读，鼓励课堂内的互动（Applebee et al., 2007）。积极的学生参与可以包括协作学习；以主题为基础或以问题为中心的课程；项目和案例研究；讨论小组、游戏和角色扮演；基于探究的学习；学习档案袋；以及体验式和服务学习（Klein, 2006）。
教学灵活性（Instructional flexibility）。跨学科方法在时间和教学重点上提供了灵活性。例如，在小学环境中，识字教育可能不需要单独的教学时间，而是可以融入其他学科的教学时间，以促进其他学科的学习（Bintz & Monobe, 2020）。对于中学和高中，教学可能以连续的学时安排进行，以促进教师团队之间的跨学科合作。
最终，跨学科教学应该使学生实现跨学科的学习。
跨学科学习要求学生具备独特的技能，包括反思性思维、问题解决能力以及寻求完整性和意义的能力（Klein, 2006）。在这种以学生为中心的方法中，当学生能够运用所学知识解决问题、创造产品或解释现象时，他们便展示了跨学科的理解（Boix Mansilla et al., 2000）。
基于项目的学习与跨学科教育一致
基于项目的学习的核心理念，包括以学生为中心、基于探究的设计和与真实世界的紧密联系，符合跨学科教育的定义。假设项目要求学生从多个学科汲取见解，那么基于项目的学习就是一种与跨学科教学最为契合的教学方法（Drake & Reid, 2020）。
2.3 与相关方法的相似性和差异性：整合作为一个连续体
关键发现
1 多个模型将跨学科教育置于一个整合连续体上，一端是学科内（单一学科研究），另一端是跨学科（在解决学生主导的问题或问题时，学科的完全整合）。
2 尽管大多数模型呈现为整合的等级结构，但并没有一种模型在所有情境下都是最优的。
跨学科教育在更广泛的综合教育方法中处于何种位置？它与其他常被提及的方法，如多学科（multidisciplinary）、交叉学科（cross-disciplinary）、超学科（transdisciplinary）和综合教育，有何相似之处或不同之处？多位学者将课程整合方法置于一个连续体上，差异主要体现在学科的角色、实践应用以及潜在目标（Klein, 2006）。几种连续体模型被提出，强调了重叠和分歧的点。
2.3.1 连续体模型之间的相似性
以下四个类别在多个连续体模型中是共同的，且定义相似：学科内（或学科内部，intradisciplinary）、多学科、跨学科（interdisciplinary）和超学科（Applebee et al., 2007；Drake & Burns, 2004；Gresnigt et al., 2014；Kaufman et al., 2003；Klein, 2006；Weinberg & Sample McMeeking, 2017）。
学科内或学科内部教育（Disciplinary or intradisciplinary education） 是指对单一学科的研究，或通常理解为传统教育科目，不包含超出特定课堂科目的内容（Weinberg & Sample McMeeking, 2017）。在一个学科领域内整合子学科（例如，语言艺术中的阅读、写作和口头沟通）仍然被视为学科内或学科内部教育（Drake & Burns, 2004）。
多学科（Multidisciplinary） 是学科内和跨学科之间的一个过渡步骤。多学科教育“并列”学科，每个学科以累加的方式贡献知识，并且每个学科保持独立（Klein, 2006）。学生通常需要自己识别学科之间的联系。在多学科方法中，通常不会进行团队教学。相反，课堂可能集中于一个相似的主题，但会分别教授（Weinberg & Sample McMeeking, 2017）。多学科等同于“相关知识”、“互补”、“平行”、“网络化”或“顺序”方法（Applebee et al., 2007）。
跨学科（Interdisciplinary） 教育超越了多学科方法，试图通过明确关注学科的融合，整合多个学科的贡献，以探索和理解主题单元（thematic unit）（Kaufman et al., 2003）。教师围绕跨学科的共同学习组织课程（Drake & Burns, 2004）。教学单元可以由一位或多位教师教授，但教学始终来自多个学科，需要整合不同学科的知识，并基于旨在解决问题或问题的主题单元进行（Weinberg & Sample McMeeking, 2017）。
超学科（Transdisciplinary） 与跨学科相似，但具有若干额外的实践，使其“超越”学科。跨学科从学科开始，而超学科方法则从问题或课题开始，通过解决问题的过程，根据需要动用学科来达到解决方案（Meeth, 1978）。学习以学生为中心，教师围绕学生提出的问题组织学习，而不是围绕教师预定的问题或主题（Drake & Burns, 2004）。整合（Integrated）或综合（integrative）通常与超学科同义（Harrison et al., 2020）。
聚焦于综合科学、技术、工程和数学（STEM）
综合STEM是跨学科或超学科教育的一个例子。工程和技术设计是综合STEM教学的核心，学生参与现实世界中的基于问题和设计的任务。教师帮助学生在科学和数学概念之间建立联系，并可以通过艺术、文学和社会学科之间的联系进一步丰富教学（Havice et al., 2018；National Research Council, 2014）。
由于教学通常是学科内的，因此传统教学方法与超学科方法之间的差距在连续体中是最广泛的，因此在学校的传统组织结构中，超学科方法最难以实现（和教授）（Kaufman et al., 2003）。
超学科方法表现出最具整合性的重构（integrative restructuring）。在这种方法中，学科内容和边界变得模糊，因此通常需要学校内新的组织框架（Klein, 2006）。同义词包括“综合课程”、“统一研究”和“融合研究”。
2.3.2 连续体模型中的差异
多个连续体模型具有不同或额外的整合层次。
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预学科（Predisciplinary） 被定义为围绕共同主题组织的学习，但没有广泛采用学科性的认知方式（Boix Mansilla et al., 2000）。这种类型的主题性预学科课程在年幼的学生中较为常见，特别是在学前和小学阶段，并被包括在Applebee等人（2007）和Wu等人（2021）描述的连续体中。
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交叉学科（Cross-disciplinary） 是一种“跨越”多个学科的方法，举例来说，当“教师提供来自其他学科的真实世界例子，为特定内容话题提供背景”时，或者从另一个学科的角度看待某一学科时，就会发生交叉学科的情况（Meeth, 1978）。Weinberg和Sample McMeeking（2017）在他们的模型中也包括了这种方法，该模型还包括学科内（intradisciplinary）、多学科（multidisciplinary）和跨学科（interdisciplinary）方法。
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连接或意识（Connected or aware）与嵌套或融合（nested or fused） 是介于学科性和多学科性方法之间的两种方法。连接或意识定义为由不同教师教授的独立学科，但在这些独立学科之间明确建立了联系；而嵌套或融合则定义为某一学科的内容被用来丰富另一学科的教学。Gresnigt等人（2014）在其课程整合模型中加入了这些额外的步骤。
表1总结了这些多个连续体，概述了不同类型课程整合的重叠和差异。
表1. 综合课程连续体的汇总
2.4 跨学科教育定义的影响
达成对跨学科教育及相关教育方法的共识性定义，对美国小学和中学如何进一步构思、处理和实施跨学科教育具有重要影响。从学科式教育转向跨学科教育将对教育领域的多个方面产生深远影响，包括组织结构、机构文化、教师培训项目、课程选择、学术标准、预算和专业发展（Klein，2006）。
需要特别注意的是，尽管跨学科教育的定义和各种连续模型为考虑教师和学生的教育内容、方法和活动提供了有益的框架，但任何特定的教师、教师团队或课堂在一个学年中可能会在不同的时间点“向上”或“向下”移动（Applebee等，2007）。某些时期，教学可能完全以学科为基础，因为学生需要基础的学科知识，而其他时期可能会侧重于学科间的整合和联系。尽管该连续模型可能呈现出一个层级结构，其中更为整合的课程被认为“更好”，但这种解释并不一定合适。在当前标准和问责制的时代，没有一种方法在所有背景下都占主导地位（Drake & Reid，2020）。
3. 跨学科教育实施的背景
本节记录了跨学科教育的实施背景（如在校内与校外、学校类型）、涉及的学科或内容领域以及参与的学生群体，基于已审阅的文献。目前尚无关于跨学科教育在何处、如何以及与谁一起实施的全面报告。本总结提供了实施跨学科、超学科或综合科学、技术、工程和数学（STEM）方法的研究中所报告的各种背景，但并未描述这是否代表美国K-12教育中所有跨学科教育实施的范围。
3.1 教育环境和学生群体
关键发现
1 大多数跨学科教育发生在学校内的环境中，且在各个学段（小学、初中和高中）都有实施的证据。
2 有多项研究报告指出，各类学生群体参与了跨学科教育，其中有多项研究是在服务于低收入学生群体的学校进行的。
绝大多数跨学科教育研究发生在校内环境中，许多例子来自传统的公立学校，涵盖了小学（Liao, 2016；Park Rogers, 2011；Rodriguez-Valls, 2012；Romance & Vitale, 2012；Thomas, 2012；Yang et al., 2018；Yoon et al., 2014）、中学（Applebee et al., 2007；Boix Mansilla et al., 2000；Cross et al., 2017；Gale et al., 2020；Gardner & Tillotson, 2019；Harrison et al., 2020；Stohlmann et al., 2012；Thomas et al., 2012；Wu et al., 2021）和高中（Applebee et al., 2007；Pierce & Hernandez, 2014；Weinberg & Sample McMeeking, 2017）阶段的研究。此外，还记录了一些在选拔性招生公立学校进行的跨学科教育实例（Applebee et al., 2007；Harrison et al., 2020；Koh, 2012）。关于课外跨学科项目的报道则要少得多。其中一个例子是Ching et al. (2019) 研究了一项以STEM为主题的课后项目，该项目在一个为Title I小学服务的社区中心进行，参与的教师来自该小学。
跨学科教育项目所服务的学生群体在种族和民族背景、社会经济状况和城市化程度上存在较大差异。多个项目在服务以低收入学生为主的学校中实施。Applebee 等人（2007）描述了在一所加利福尼亚州大型高中实施的跨学科课程，该校91%的学生有资格享受免费午餐，77%的学生是西班牙裔，22%的学生是非裔美国人。Romance 和 Vitale（2012）在佛罗里达州一个大型种族多样化的城市学区实施了他们的跨学科项目，该学区40%的学生有资格享受免费午餐。其他研究则报告了在富裕学校实施的跨学科教育。在Applebee等人（2007）对中学和高中项目的研究中，强调了一个位于纽约的公立高中的跨学科项目，该校92%的学生为白人，仅5%的学生有资格享受免费午餐。
尽管许多最早追随杜威（Dewey）号召实施跨学科教育的进步学校是为富裕学生服务的私立学校，这可能与相关费用有关（Semel, 1999），但自2000年以来，关于跨学科教育的研究主要集中在为更多样化学生服务的公立学校中这些教育方法的实施。
3.2 内容与学科
关键发现
跨学科教育已在广泛的内容和学科领域中实施，包括仅限人文学科（例如，艺术、哲学、社会学、英语），人文学科加STEM学科，只有STEM（例如，综合STEM），以及STEM加职业和技术教育。
跨学科教育所涵盖的内容在不同教育阶段和所选的探究主题之间有很大差异。Klein（2006）指出，“对于年幼的孩子，教师通常会选择与动物和海洋生态学、行星系统以及太空探索相关的主题。在不同的学校和大学阶段，学生探讨的主题包括历史（例如，移民、家谱、探索和战争）、社会问题（例如，冲突、饥饿、贫困、种族主义、艾滋病、药物使用、种族紧张和污染）、制度（例如，家庭、社区和政府）、系统（例如，交通、经济、生态和环境）以及抽象概念（例如，冲突、变化、民主、责任和全球主义）。”
跨学科项目的学科和内容示例包括：（a）整合英语、社会学、艺术或哲学的文科单元（Applebee 等，2007；Bintz & Monobe，2020）；（b）整合 STEM 和人文学科的单元（Cross 等，2017；Gresnigt等，2014；Liao，2016；Rodriguez-Valls，2012；Wu 等，2021）；（c）整合 STEM 的单元（Gale 等，2020；Weinberg & Sample McMeeking，2017）；以及（d）将职业与技术教育（CTE）与学术学科整合的单元（Pierce & Hernandez，2014；Canuteson，2017；Clayton等，2010；Roberts 等，2018；Tews，2011）。以下文本突出了每个类别中的一些示例。
除了教师开发的单元外，还有一些更为成熟的跨学科课程，它们将科学与读写能力或阅读整合在一起，具体内容总结在Gresnigt等（2014）中。
深入拓展科学应用（IDEAS，In-Depth Expanded Applications of Science） 是为K5年级学生设计的综合科学与读写教学，包含六个关键的概念性链接教学元素，这些元素以区块安排的形式进行（经验性探究或动手活动、学科阅读理解、命题概念图绘制、日记和写作、项目、先前知识或累计复习），这些内容与核心概念的课程框架相连，并由教师灵活安排，以促进学生的概念理解。
科学的种子/阅读的根基（Seeds of Science / Roots of Reading） 是一种整合科学和读写的课程，旨在为学生提供深入的科学知识、学术词汇，以及在读写和科学领域的技能和策略。该课程包含了12个已经开发并经过测试的单元。
综合数学与科学（AIMS，Achieving Integrated Math and Science） 通过以学生为中心的探究和基于讨论的学习方法，构建科学与数学知识和技能。它的整合活动和学习模式基于学生在动手的真实世界经验中进行计数和测量，记录测量数据并进行写作。学生通过图形表示来阐明发现，以促进抽象思维的提高，包括假设、概括和分析。
3.3 跨学科教育中的公平考量
关键发现
1 问责制和成就压力可能限制实施跨学科教育的机会
2 由于低表现学校面临着最大压力，需要提高学生在数学和英语语言艺术（ELA）方面的成绩，而且这些学校大多服务于低收入学生和有色人种学生，因此跨学科教育面临着公平性挑战。
在当前的教育问责背景下，低表现学校的教育工作者和管理者面临着紧张局势。一方面，低表现学校在州级标准化考试中的成绩较低，常常面临巨大的压力，尤其是在数学和英语语言艺术（ELA）测试中。因此，学校往往缩小课程范围，集中于这两门核心学科，而忽视其他学科和跨学科方法（Romance & Vitale, 2012）。另一方面，专门投入教学时间来提高学生在数学和ELA学科评估中的表现，而排除其他学科内容或跨学科课程，会对长期的学习成果产生负面影响。正如Romance和Vitale（2012）所指出的那样，接受主要为数学和ELA学科教学的学生在中学和高中的内容性科学课程及其他需要较高阅读理解能力的学科中的表现不佳也就不足为奇了。早期学科内容的缩减会阻碍学生的后续成长，因为它“剥夺了学生日后学术成功所需的知识资本”。由于低表现学校在很大程度上服务于低收入及黑人和西班牙裔学生，跨学科教育及其获取问题便成为了教育公平的问题。
多位研究者指出，管理员支持的缺乏是跨学科教育采纳的一个重要障碍（Hayward, 2017；Weinberg & Sample McMeeking, 2017）。教师需要来自学校管理层的支持性环境，以便学习、实验并采纳新的教学方法。当学校领导者本身面临着让学生在标准化考试中“表现”出色的问责压力时，他们很难创造出足够的支持性环境来促进教师实施跨学科课程。Hayward（2017）指出，管理员对教师的支持“在这样的努力中至关重要，因为他们可以提供或剥夺用于整合STEM和其他跨学科教育方法的资源或机会”。
即使在管理层支持教师实施跨学科教育方法的学校，跨学科教育方法仍然需要教师投入大量的承诺和自我效能感。具有更多教学经验和更高自我效能感的教师更有可能具备设计适当课程的能力，并且更有动力将多学科整合进课堂，能够恰当地在学科之间建立联系，并解释或理解相关的学科内容（Hayward, 2017）。考虑到经验丰富的教师往往在资源更丰富的学区任教，并且服务于较少的低收入学生和有色人种学生（Goldhaber et al., 2015），跨学科教育的机会可能在学生群体中分布不均。
最后，正如Renyi（2000）所描述的那样，旨在为服务大量低收入学生的学区实施跨学科项目的倡议通常依赖于资助。尽管项目的初始愿景中通常包括可持续性，但一旦资助结束，实施跨学科教育的努力往往会减弱。如果没有在资助期结束后，以及在教师退休或流动的情况下，如何继续和维持项目的计划，整个学校的努力可能会被削减，无法为所有学生提供跨学科教育的机会。
3.4 跨学科教育实施的促进因素与障碍因素
关键发现
1 阻碍学校实施跨学科教育方法的因素包括：
（1）标准和问责政策，这些政策限制了课程内容，并对提升各学科成绩施加压力；
（2）僵化的学校结构，无法提供足够的规划时间或教师协作机会。
2 促进跨学科教育有效实施的因素包括：
（1）校长支持，给予教师时间和资源来开发和实施跨学科单元，
（2）教师对跨学科教学的动机和承诺
（3）协作教学环境
多个因素可以限制或促进跨学科教育的有效实施。以下是三个主要类别中突出的因素：联邦、州和学区政策；学校组织结构和支持；以及教师的知识和动机。
3.4.1联邦、州和地区政策
在小学和中学层面实施跨学科方法的一个主要障碍是，州标准和成绩测试是围绕传统学科领域组织的，主要侧重于阅读和数学评估，其次侧重于科学、社会研究和公民学（Vars et al., 2000; Rodriguez-Valls, 2012）。尽管教师和学校领导者面临着每年在这些学科测试中取得足够进步的压力，但没有任何政策压力鼓励跨学科领域的整合。更广泛地接受和实施跨学科教育的另一个政策障碍是标准中规定的教师需要涵盖的大量能力，以及缺乏足够的教学时间来涵盖这些能力（Vars et al., 2000）。教师们承受着涵盖学科材料的压力，几乎没有时间进行跨学科探索。
3.4.2学校组织结构和支持
学校的组织结构会影响跨学科方法是否能够实施和维持。从学科方法转向跨学科方法需要教师进行大量的计划时间。允许教师有足够的个人和共同计划时间的学校时间表有助于成功地实施跨学科教学（Park Rogers, 2011）。共同计划会议为教师提供了相互支持、进行持续检查的机会，并确保他们遵循课程、实现学习目标并满足学生的学习需求。此外，允许教师团队拥有背靠背的模块化时间表的学校结构有助于跨学科教学，特别是在中学，通过为教师提供灵活的协作和团队教学，在需要时（Weinberg & Sample McMeeking, 2017）。在小学阶段，学校时间表能够抽出时间来进行ELA和数学以外的科目的教学至关重要（Gresnigt et al., 2014; Romance & Vitale, 2012）。
教师需要大量的支持才能获得创建和实施整合课程所需的知识和技能。这些不能通过单一的专业发展研讨会或在职培训日获得（Caskey, 2002）。相反，需要建立为教师提供持续支持的结构，包括大量的时间分配。除了计划时间外，教师还需要专业发展时间和机会、准备和设置时间以及沿途学习的时间方面的支持（Wu et al., 2021）。有时需要对教师进行多年的投资，以便他们能够克服最初的障碍并成功实施足够的课程，从而“拥有”跨学科方法（Gresnigt et al., 2014）。所需的资源并非微不足道。
3.4.3 教师知识与承诺
教师的知识和动机在有效实施跨学科教育中起着重要作用（Gardner & Tillotson, 2019；Pearson, 2017）。整合课程是一项挑战，许多教师在设计跨学科单元方面缺乏培训，可能觉得自己没有准备好去超越自己的学科专业（Caskey, 2002；Weinberg & Sample McMeeking, 2017；Wang et al., 2020；Wu et al., 2021）。教师资格认证体系优先强调单一学科领域的专业知识，而在教师职前培训中很少关注学科整合（Gardner & Tillotson, 2019）。一旦进入课堂，教师很难接触到已有的跨学科课程资源（Weinberg & Sample McMeeking, 2017）。当教师能够接触到已建立的课程（例如《Seeds/Roots》）时，他们会发现这些课程是有效的（Gresnigt et al., 2014）。
除了教师的知识，教师的动机和信心也是学校或教学团队是否准备好实施跨学科教学的重要因素（Applebee et al., 2007）。没有对工作的深度承诺，实施不太可能成功。最后，在教师团队实施跨学科单元的情况下，教师之间必须建立一种基于信任和合作意愿的工作关系（Harrison et al., 2020；Applebee et al., 2007；Renyi, 2000）。
Drake 和 Reid (2020) 总结了跨学科教育面临的挑战，他们指出：“到目前为止，跨学科课程的广泛实施一直受到实践和理论挑战的制约。这些挑战包括定义上的模糊、不易衡量跨学科知识和行为的问题、日程安排和报告协议等后勤问题、领域争夺、教师作为学科专家的身份认同，以及抵制的教育者。” 要广泛实施跨学科教育方法，将需要在多个层面上进行协调的系统性变革。
4. 学生成果
跨学科教育对学生学习的好处已经得到广泛认可；然而，关于其对学生成果影响的已发布研究仍然不多。早期的文献综述得出结论，参加跨学科项目的学生“与传统的学科化项目学生相比，表现相当，且通常更好”（Vars et al., 2000）。其他综述报告了跨学科教育对学生动机、人际交往技能（Drake & Reid, 2020）、高阶思维技能以及内容掌握的积极影响（Ellis & Fouts, 2001）。尽管综述的研究数量相当可观，但关于跨学科教育的益处的研究证据仍然不确定（Ellis & Fouts, 2001）。
本节回顾了2000年后在美国K–12学校中实施跨学科项目的研究。这些研究报道了跨学科课程的实施，并未进一步筛选具体的教学实践。包括定性和定量研究设计，以及实验性和非实验性研究在内的多种研究设计被纳入分析。
4.1 认知成果
关键发现
1 几项评审建议跨学科教育具有积极影响，特别是在数学和科学成就方面，但仍需要更多的研究。
2 在多项研究中，参与跨学科教育单元的学生在知识测试中的表现有所提高。
3 总体而言，关于跨学科教育影响的文献仍相对较少。
4.1.1学术成就
自2000年以来，多项综述总结了跨学科教育或集成STEM教育对学生认知成果的影响。Becker和Park（2011）对28项关于集成STEM方法对学生学习影响的研究（共33个效应量）进行了元分析。研究发现，集成STEM教育对学生的影响在小学阶段相较于高年级更为显著，且当教学方法涉及所有四个学科领域（科学、技术、工程和数学）时，相比于涉及两个或三个学科领域，效果更为显著。他们总结认为，研究结果仍为初步结论，并强调需要进一步的研究。
在2014年的一篇综述文章中，Gresnigt等人总结了三项美国跨学科项目对小学学生的认知成果：IDEAS、Seeds/Roots和AIMS。他们报告称，IDEAS课堂的学生在科学和阅读成绩上相较于对照班级有所提高。IDEAS还展示了“迁移”效应（transfer effects），即通过小学阶段的项目参与，6至8年级的学生在科学和阅读理解能力上有所提升（Romance & Vitale, 2012）。Seeds/Roots项目报告称，参与者在内容和科学本质的理解上相较于对照组有所提高，但在阅读或写作方面没有显著的学习效果。他们总结认为，总体而言，跨学科项目的效果普遍积极，并与之前的研究总结（Vars等人，2000）一致。
最近几项针对高中和小学的研究发现，跨学科教育对数学和科学成绩具有积极的影响。在高中层面，Canuteson（2017）的研究发现，参加结合数学和职业技术教育（CTE）项目式课程的学生，在课程结束时的数学成绩高于接受传统数学教学的学生。另一项关于数学和CTE跨学科课程的研究结果更为复杂，虽然对比组和实验组在数学成绩上没有统计学上的显著差异，但在阅读成绩上存在显著的正向差异（Pierce & Hernandez, 2014）。在小学层面，Harris（2020）的研究发现，参加跨学科课程的四年级学生，在数学和科学PARCC测试中的得分高于参加传统学科课程的对照组学生。尽管该研究的结果提示跨学科教育有积极影响，但由于研究设计为非实验性，结果不应被视为最终结论。
4.1.2知识和技能
可用的跨学科教育对知识和技能影响的证据同样表明了积极的结果。例如，在一项研究中，Yoon 等人（2014）发现，在2至4年级的学生中，接受综合性科学、技术和工程课程的学生在所有三个年级的学生知识测试中得分显著更高。实验组的学生在工程职业子量表上的得分也显著高于对照组，表明他们对工程领域的兴趣和职业抱负更高。另一项对2年级和3年级学生的研究（没有对照组）发现，参与综合性科学课程（《工程是小学课程》）的学生，在2个学年内接受工程教育后，展现了积极且显著的效果。学生在学生知识测试中对基础工程概念的理解有所改善。
4.2 非认知成果
关键发现
1 关于跨学科教育对学生态度和参与度的影响的证据是混合的。[注：在这里，“混合的”指的是证据的结果是矛盾或不一致的，即有些研究显示了跨学科教育对学生态度和参与度的积极影响，而其他研究则没有发现明显的影响，或者发现了不同的结果。因此，“混合的”表示结果既有正面也有负面的证据]
2 尽管研究文献已经开始提供初步证据，表明跨学科教育方法能够产生积极的非认知结果，包括改善态度、参与度、协作和沟通，但目前的证据基础不足以确定其确切的好处。
跨学科教育的许多声称的好处包括非认知结果，如提高学生的参与度、学习态度、沟通和协作能力。一些研究报告了量化调查量表的结果；其他研究主要依赖定性方法，包括开放式调查问卷、焦点小组讨论或教师访谈。这些研究通常能够提供对学生和教师感知的深入见解，但并未提供具有普遍适用性的影响证据。
4.2.1态度和参与度
与学生态度和参与度相关的结果有所不同。一些研究通过前后测量报告了学生在参与跨学科项目后的态度下降或没有变化（Cross等，2017；Ching等，2019）。Cross等（2017）在一项初中机器人项目的参与后发现，学生在好奇心、学习潜力、机器人和技术认同方面的态度得分显著下降，而信心没有显著变化。Ching等（2019）发现，小学生在参与一个以太空为主题的跨学科STEM项目后，科学态度没有改善，但数学态度有所提高。Yoon等（2014）研究了学生身份的影响，发现工程身份发展量表（EIDS）学术子量表在实验组和对照组之间没有显著差异，表明该项目没有影响学生对自己学业表现的看法。然而，在所有三年级（2年级至4年级）中，实验组在后测EIDS职业子量表上得分显著高于对照组，表明学生对工程职业的理解有所提高。Vogler（2003）在一项关于初中跨学科课程的案例研究中报告说，学生在这一单元中表现出更高的动力和自豪感，并将自己更高的标准化考试成绩归因于对内容材料的信心增加。
4.2.2协作和沟通
与合作和沟通技能相关的结果也显示出混合的结果。在一项关于跨学科科学与英语辩论单元的研究中，学生被要求以小组形式进行研究和写作。结果表明，学生报告称在合作和沟通技能方面有所收获（Summers等，2020）。类似地，在一项艺术整合单元的研究中，许多学生表示自己在协作技能方面有所增长，并且能够与小组成员一起识别多个想法并作为团队解决问题（Liao，2016）。然而，另一项关于跨学科机器人课程的研究发现，学生对团队合作的反应不一（Cross等，2017）。一些学生在回答关于自己对项目的喜好时频繁提到团队合作，而另一些学生则描述了负面的团队经历。
Klein（2006）指出，教师观察到在课堂中使用跨学科教育方法为学生带来了多重好处。这些好处包括更强的学习动机、提高的学习综合能力、增强的批判性思维能力，以及更大的创造力和思考深度。随着学生从小学到中学再到高等教育的发展，他们能够更好地定位和评估相关知识，辨识模式和联系，并对主题或问题形成整体理解。这些都是对学生的积极成果，并与广泛引用的21世纪技能相一致，所有学生都将需要这些技能。尽管研究文献已经开始提供跨学科教育方法能够产生这些结果的初步证据，但目前的证据基础仍不足以确定这些好处。
5. 跨学科教育的研究空白
需要进一步研究以下方面：
1 跨学科教育对学生认知和非认知成果的影响，以及暴露于跨学科教育中的累积或长期效应；
2 跨学科教育中评估的作用，既要更好地评估跨学科教育如何影响知识和技能，又要理解如何在传统学校结构中开发和实施跨学科评估；
3 实施实践，识别跨学科教学的关键要素，并识别必须克服的情境和组织性障碍，以确保成功实施；
4 有效的教师培训（师范生）和专业发展（在职）项目；
5 教育工作者如何利用跨学科教育方法促进公平。
跨学科教育的广泛接受和扩展目前受到缺乏明确、普遍接受的定义以及相对薄弱的系统性研究基础的限制（Wineburg & Grossman, 2000；Weinberg & Sample McMeeking, 2017）。大量文献支持跨学科教育，基于一个多世纪以来对跨学科教育益处的思考，认为这种教育方式与学生生活的复杂世界相似（Applebee et al., 2007）。以下列出了一些跨学科教育文献中的主要研究空白。
5.1学生成果
尽管Ellis和Fouts（2001）在二十多年前指出这一点，但今天这一观点仍然基本成立：
Ellis和Fouts（2001）在二十多年前指出的“跨学科课程的实验研究非常难以进行，因此相对较少。跨学科课程本身是一个包含大量教育变量的集合，所有这些变量组合在一起，违背了经典的研究方法，这些方法试图孤立某个单一变量来展示一定程度的因果关系。”在他们2011年的元分析中，Becker和Park指出，结果应被“视为初步的，因为关于跨学科方法在STEM学科中对学生学习的影响的实证研究非常少。”此后，其他研究人员也注意到有关跨学科方法与学生学习之间关系的研究稀缺，包括技能发展方面的研究（Harrison等，2020；Gresnigt等，2014）。需要更多的研究，包括实验性和非实验性的，以了解跨学科教育是否存在学术上的好处，所需的整合程度以及跨学科教学如何改善学习者成果的机制。
一些学者还特别指出了具体的研究空白。目前，关于跨学科课程在多个年级的学习经历如何影响学生的学习潜力，尤其是与累积效应或发展效应相关的情况，了解的很少（Tafur等，2014）。此外，除了少数孤立的研究（Romance & Vitale，2012）之外，关于跨学科教育的长期影响尚不明确。
文献中另一个相关的研究空白集中在超出标准化测试能够衡量的学生结果。Yang等（2018）开发了评估工具，以衡量学生对跨学科概念的理解——这一概念是跨学科性的重要方面，已在《下一代科学标准》中被明确指出。需要更多的研究来衡量跨学科教育如何影响学生对跨学科概念以及其他技能的理解，例如批判性思维、合作、沟通、自信或自我效能感以及动机。包括Boix Mansilla（2005）、Gao等（2020）和Kaufman等（2003）在内的几位学者已撰写了相关的研究，但仍需进一步研究。
5.2实施
尽管已有几项研究探讨了跨学科教学在课堂上的实施实践（例如，Applebee等，2007；Harrison等，2020；Wu等，2021；Weinberg & Sample McMeeking，2017），但仍需更多研究以更好地理解跨学科教育方法以及在K–12教育的不同背景下日常实施的策略。目前的研究不足以明确哪些跨学科教学的元素对实践至关重要（Thibaut等，2018）。还需要更多关注跨学科教学的具体方法、所包含的教学内容以及教师、家长和管理层如何支持这些教学（Pearson，2017）。Wang等（2020）还建议，需进一步研究学校管理者视角下的背景性和组织性障碍，这些障碍可以通过缓解措施来更有效地在传统结构的高中实施跨学科教学方法。
5.3教师准备与职业发展
多位学者呼吁进一步研究教师准备和职业发展如何影响跨学科教育的实施和效果。尽管学生成果的文献较为稀缺，但跨学科教学是否能对学生产生影响，可能与教学方法关系较小，更多的是与教师是否能够自信和胜任地实施该方法有关。正如Havice等人（2018）所指出的，跨学科（或整合）方法不可能“一蹴而就”，尤其是在没有对现有和未来教师进行深思熟虑的培训的情况下。现有的职业发展机会、其普及程度以及其效果，都是应进一步探讨的关键方面。有初步证据表明，某个教师职业发展项目（整合STEM教育研究所）的参与能够提升教师在整合STEM教育方面的自我效能感（Havice等人，2018）。鉴于跨学科课程设计的复杂性，需要更多的教师准备和职业发展机会，并对其效果进行更深入的研究（Harrison等人，2020）。
5.4跨学科教育的公平性
最终，还需要进一步的研究来证明跨学科教育是否能帮助实现学生学习的公平成果。当前的跨学科教育实践倾向于采取一种“色盲（color-blind）”教学方法[注：指的是一种“色盲”教学方法，即忽视或不关注学生的种族、文化或社会背景差异，假设所有学生在学习上都能获得平等的机会。这种方法通常认为，种族和文化差异不应该影响教育实践，因此在教学过程中不会特别考虑或应对这些差异。然而，这种方法往往无法有效地解决现有的教育不平等问题，甚至可能加剧现有的差距，因为它忽略了不同背景学生的独特需求和挑战]，但并未能打破当前实践中的不平等现象（Hurd 等，2018，Harrison等，2020 引用）。还需要更多的研究来展示教育者如何利用跨学科教育方法帮助学生批判性地思考他们的世界，并改善学习者成果。此外，鉴于目前关于跨学科教学对学生成果影响的严格研究数量有限，对于跨学科教学对学生子群体的潜在异质性影响知之甚少。还需要更多研究来探讨跨学科教育是否有效、在什么条件下有效、以及对谁有效，从而更好地理解其对教育公平的影响。
第二部分：现状分析
1. 引言
这项现状分析是由RTI国际为Lucas Education Research进行的《跨学科教育文献综述与现状分析》中的第二部分。报告基于对研究人员、项目开发者、职业学习组织领导者和实践者的访谈和焦点小组讨论，提供了跨学科教育的背景信息，包括定义、示例以及来自研究和实践的证据。此外，它总结了现有的实施障碍，并重点介绍了扩大学生跨学科学习机会所需的支持、资源和政策。
以下研究问题指导了这项现状分析：
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跨学科教育目前是如何定义的，定义者是谁？跨学科教育在多大程度上与其他教育方法（包括多学科、超学科和综合教育）有重叠或区分？
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跨学科教育在哪些背景下、针对哪些学生群体、在什么内容或学科中实践？现有的这一方法的例子有哪些？
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跨学科教育的当前覆盖范围如何？学生子群体在跨学科方法上存在哪些障碍？采用该方法的主要障碍是什么？
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为了扩大跨学科教育的覆盖范围，现有的支持和资源有哪些，实践者还需要哪些支持和资源？现有和需要的政策和结构是什么？
方法。本次现状分析依赖于来自19位个体的访谈数据，这些个体通过环境扫描和文献综述被确定为跨学科教育领域的领导者。受访者担任多种角色，包括研究人员、课程和项目开发者，以及职业学习或实践者组织的领导者（以下简称研究人员）。此外，还对九位实践者进行了访谈，其中包括三位教师、三位学校领导和三位学区领导。这些实践者代表了多个年级（小学、初中和高中）、学校类型（传统学校与特许学校）、教学科目（STEM与非STEM科目），以及多个州，包括夏威夷、马里兰、密歇根、新墨西哥、北卡罗来纳和维吉尼亚州。访谈采用半结构化方式进行，持续时间约为1小时。所有访谈均在2021年10月至11月间进行，进行了录音并转录，然后通过主题分析法进行编码，以识别出主题。（受访者的完整名单见附录B，附录C展示了实践者和研究者的访谈协议。）
报告结构。以下各节阐述了现状分析的目标：第2节总结了跨学科教育的定义及其使用偏好；第3节描述了当前的跨学科教育实践，包括课堂中的示例；第4节讨论了跨学科教育的当前覆盖范围、跨学科教育的获取途径及障碍，以及阻碍跨学科教学更广泛采用的难点；第5节考虑了实践者现有和所需的支持，以及学校和学区中现有和所需的政策与结构，以扩大跨学科教育的覆盖范围。
2. 跨学科教育的定义与目标
2.1跨学科教育的定义
现有的跨学科教育文献中并未形成一致的定义。然而，大多数定义具有一些共同特征，包括学科作为学习的基础、涉及两个或更多学科，以及为了通常被定义为回答复杂问题或解决复杂难题的目的，明确整合学科。现状分析的结果确认了在教育领域中从事跨学科教育的人员之间存在多种跨学科教育的定义。尽管研究人员的回答不完全相同，但这些特征和其他相似之处在他们的回答中都有出现。在实践者中，跨学科教育的定义差异更大。
2.1.1研究人员与实践者的观点
研究人员并未对跨学科教育形成单一统一的定义，但在识别几个关键特征上保持一致。即使是在始终使用这一术语的人之间，其操作化的方式也常常不同。西华盛顿大学科学、数学和技术教育主任Edward Geary指出：“你会迷失在这些定义中，以及人们如何应用它们，因为不管你自己的定义是什么，即使有人说，‘哦，是的，跨学科、超学科或多学科’，他们仍然有自己对这些概念真正含义的理解。”
尽管如此，研究人员确定了跨学科教育的以下关键特征：涉及两个或更多学科、建立真实或与现实世界的联系，并且具有明确的目的来整合学科。研究人员坚信，学科应保持独立性，以便学生能够以学科为基础来研究某一主题。密歇根大学教育学院教授Nell Duke评论道，跨学科（interdisciplinary）教育是“沙拉，而不是汤”。换句话说，整体大于部分之和，但仍然可以识别出组成部分（即各学科）。她还强调了“尊重学科实践和规范的完整性”的重要性，并表示跨学科学习不应替代学科学习。相反，学生需要掌握学科的基础知识，以便在特定情境中解决他们所研究的问题或问题。跨学科学习常受到的批评之一是它失去了学科学习的严谨性。然而，受访者明确表示，高质量的跨学科教学仍然是以学科为基础的，尽管文献普遍也承认其他基础，包括社会政治框架以及传统、民间和土著知识形式。
大多数研究人员进一步指出，跨学科教育需要与学生的生活建立真实的联系。真实的联系可以采取多种形式，但所研究的问题或难题必须存在于现实世界中，并且与学生相关。ConnectED: The National Center for College and Career的学习与教学主任Jennifer Lutzenberger Phillips指出，其跨学科教学和学习模式以“真实性作为关键基础”，并通过行业或职业路径的联系来实现这一基础。国际文凭（IB）中学项目（MYP）中的方法则基于解决与学生相关的具体问题。IB MYP课程经理Nat Erbes表示：“IB项目和MYP的核心是基于探究的学习，学生学习他们所学的内容，以便能够解决现实世界中的问题，从而看到他们所做的事情的相关性，而跨学科学习就体现在这里。”因为现实世界中的复杂且引人注目的问题无法通过单一学科解决，跨学科方法因此应运而生。与John Dewey的观点相呼应，Dewey认为学校中的学科基础学习人为地将学科领域分开，模糊了学生对现实世界现象的理解，EL Education的首席学术官Ron Berger和太平洋路德大学教育学教授Paul Sutton都指出，教育应该模仿现实世界，通过结合不同学科所需的技能、概念和内容来进行教学。
最后一个常被引用的特点是跨学科教育需要有明确的目的或目标。学科的整合是为了服务于一个需要多个学科的议题、问题或问题。例如，National Writing Project的执行主任Elyse Eidman-Aadahl表示，学科必须“指向某个目标”，比如一个“复杂的问题”。Nat Erbes指出，跨学科学习是“从多个学科中整合细致的知识或视角，具有高度目的性”。他还提到：“你不会仅仅因为喜欢就将生物学和英语文学整合在一起；你整合它们是有原因的。而这个原因就是你面临的问题。”跨学科学习中至关重要的目的感，类似于跨学科研究中所描述的——通过多个学科的知识和视角来实现更复杂的理解、解决方案或创新。
跨学科教育是“真实的，因为如果你进行整合，这不是为了整合而整合；而是当有目的或目标时进行整合。我认为这个目的和目标通常是让学习对学生来说变得真实。” — Charlene Czerniak
尽管几乎所有受访者都提到了需要涉及两个或更多学科、建立真实联系以及明确整合多个学科的目的，但具体的整合过程却较少被讨论。Veronica Boix Mansilla（哈佛大学Project Zero首席研究员）指出，这一整合过程——“整合的神奇时刻”——是跨学科教育中最难解的谜题。尽管其定义充满挑战，但它是“科学发现的核心”或“新项目创生的关键”，也是新颖性和深度理解产生的时刻。除了目标和多学科的真实基础外，Boix Mansilla 认为跨学科教育必须真正做到“整合”。
对于跨学科教育的定义，不同实践者的观点各不相同。多位实践者的观点与研究者的定义一致，包括融入多个学科或领域、以严谨的学科标准为基础，以及采用与学生相关的问题或项目为重点的应用方式。一位初中教师指出，跨学科教育是“将目前分割教授的核心学科融合……通过课堂中的项目式课程和活动实现。”她强调，学生在学习过程中应明确意识到学科概念：“在每一节课中，只要有可能，你都应该帮助学生注意到相互关联的概念。例如，在我们的CTE课堂上发射火箭时，会涉及数学内容。发射火箭不仅仅是设计火箭，我们还要计算重力加速度或下落速度。我会有意识地引入数学，但不会直接说‘这是数学课’。然而，为了理解火箭的运动，我们必须进行数学计算。”
其他实践者在定义上更加务实，将跨学科教育与学科标准联系起来，并思考如何在课堂教学中体现。一位实践者将跨学科教育描述为在单一课程中对齐或涵盖多个学科的标准。另一位认为，这是一种“学科融合”，能够激发学生对感兴趣事物的探索。还有一位将其定义为与其他核心学科教师共同进行课程规划，并确定可增强所有学科教学的拓展活动。与研究者类似，学区领导者也认识到跨学科教育需要与学生的生活相关，并推动利用本地案例研究来创建或实施课程，例如环境、社区健康和公共倡导等议题。他们认为，这种方法能够吸引学生投入学习，并以自然的方式整合多个学科（integrates multiple disciplines）。
2.1.2跨学科教育及相关术语
多位受访者目前正参与或曾发表过关于跨学科教育的定义，并对各种教育方法进行了描述，其中包括Veronica Boix Mansilla、Kelly Day、Nat Erbes、Robin Julian、Julie Thompson Klein、Louie Lopez和David Moss。这些学者确认了多学科、跨学科和超学科教育之间的常见区分。除了文献综述中提到的整合连续体外，他们还使用了两种额外的隐喻来描述这些教育方法之间的关系。
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Nat Erbes使用一系列桶来表示学科。深入单个桶代表学科研究，学生始终停留在一个桶内，有时在表层，有时深入其中，但始终局限于该桶内。跨学科学习是多个桶的结合，学生先深入一个桶，然后浮出水面，并有意义地与另一个桶互动。超学科知识则可以被视为一个包含所有桶中混合知识的大桶。然而，在超学科学习中，学生通常借鉴的是表层知识。
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Kelly Day（Einstein Fellow及跨机构融合教育工作组成员）用冰淇淋勺来表示各个学科，并以埃及主题的课堂单元为例解释这些术语之间的关系。学科教育类似于单勺冰淇淋；多学科教育是拥有多勺不同口味的冰淇淋，每种口味彼此独立。跨学科教育则类似圣代（sundae），口味略有混合，并添加了一些配料；而超学科教育则是将所有口味完全混合，变成一杯奶昔（milkshake）。
尽管一些研究者深入思考了每个术语的含义，大多数受访者并不关心跨学科教育与其他相关术语之间的差异，并且将它们交替使用。康涅狄格大学教育学教授David Moss指出：“在许多方面，我认为除了文献基础和一些非常狭窄的会议环节之外……在现实世界中，很多这些术语具有操作性的同义词。”因此，跨学科教育（Interdisciplinary education）通常被视为一个“通用”术语，涵盖了包含多个学科的方法。实践者确认，在课堂上的操作层面，很难区分这些术语，特别是跨学科教育和超学科教育之间的区别。他们倾向于使用各种术语，而并不优先或强调特定的“跨学科”教育术语。一些实践者使用了“交叉课程（cross-curricular）”、“整合（integrated）”以及“交叉学科概念（cross-cutting concepts）”等术语。
整合学习（Integrated studies）。与跨学科教育一样，“整合学习”这个术语在研究者和实践者之间的使用和理解也存在分歧。一些实践者提到，他们所在的学区或州倾向于使用“整合”而非“跨学科”这一术语。这种情况出现在密歇根州和北卡罗来纳州的一些学区。有些人将这两个术语视为同义词使用，但也有一些人做出了区分，将“跨学科”理解为两门学科之间的结合，而“整合”则是一个更广泛的概念。Leslie Eaves指出，整合不仅是整合内容，还包括整合技能、整合思维习惯、整合心态，将这些元素整合进课程中。Nell Duke同意这一点，她将“跨学科”与“整合”做了区分——“跨学科”是指学科之间仍然可识别且有区别，而“整合”则是一个不突出或不具备学科独立性的概念。她举了两个例子：“在跨学科模型中，个别领域的完整性仍然体现在涉及这些领域或学科之间相互关系的教学中。而在整合教学中，你很容易失去你正在讨论的学科的完整性。因此，很难识别出该学科的核心原则。”从这个意义上讲，整合学习或整合教育与超学科教育更为一致，因为它超越了学科的边界。
2.1.3术语偏好
“跨学科”这一术语的偏好意见分歧。一些受访者表示使用“跨学科”，一些人则偏好“整合”，还有一些人表示没有特别的术语偏好，另一些人则警告不要使用“跨学科教育”这一术语。在接受“跨学科”术语的组织或机构中，出现了两个显著的例外。第一个例子是国际文凭组织（IB），该组织致力于跨学科学习方法，特别是在MYP（中学项目）中，在文凭项目中则程度较为有限。IB最近委托对当前IB课程中的跨学科方法进行审查，并于2021年发布了修订版的《MYP中的跨学科教学与学习指南》和相关的教师支持材料。该指南为学校和教师提供了一个框架，以构建有意义的跨学科探究，包括跨学科单元的规划、实施和评估。所有学生每年都必须参加一个跨学科单元，这是MYP的一部分。此外，IB还在2016年发布了关于跨学科学习的框架和指南，作为DP中《世界研究扩展论文（World Studies Extended Essay）》的组成部分。根据Robin Julian（IB课程经理）的说法，IB目前正在制定一个扩展和增强的框架和指导，针对扩展论文中的跨学科路径，这一框架和指导将在2025年发布。第二个例子是美国国防部STEM教育主任Louie Lopez共同主持的联邦协调STEM教育的跨学科教育工作小组（IWG-C），该小组承诺推动融合教育以及与其紧密相关的超学科教育，以与《成功路线图：美国STEM教育战略规划（Charting a Course for Success: America’s Strategy for STEM Education）》中的联邦STEM教育战略计划对接。IWG-C最近在K-20教育领域开展了关于融合教育的实质性文献回顾，旨在定义融合教育并进一步理解STEM教育中的超学科学习。IWG-C的工作集中在开发、完善和推广一个灵活且可适应的“融合路径”框架，该框架可供教育工作者、利益相关者和联邦机构使用。尽管这一框架仍在开发中，但它将强调来自联邦机构和外部利益相关者的输入，并设计为一个迭代性的框架，随时间推移不断演变。
2.2 跨学科教育的目标
尽管“跨学科教育”这一术语在教育领域已使用了几十年，但许多研究人员和从业者强烈建议不要将跨学科教育本身作为目标或策略。一些受访者提供了多种理由来支持这一观点。几位受访者描述了特别是在教育工作者中，术语“品牌化”可能引起的疲劳感。Paul Sutton指出，“在教育圈里，有一种病态现象，当我们提出一个稍微新的想法时，我们必须给它重新命名，但它本质上是我们之前做的90%。”他提到，从业者通常对下一个新的教育“热潮”持怀疑态度，将跨学科教育品牌化可能会遇到抵制。另一些人认为，过于关注术语的区别（如多学科、跨学科、整合性等）可能会让从业者感到反感。Elyse Eidman-Aadahl警告称，过多关注跨学科教育术语的细微差别，可能会使其目标“偏离轨道”，因为那时它可能看起来过于学术化、过于遥不可及，然而问题的关键在于，我们实际上不能解决这个问题，除非我们能够借鉴不同学科的观点，并了解它们的处理方式。
许多人分享了将跨学科教育本身作为目标的观点是错误的看法。相反，跨学科教育应被视为一种方法，而其目标应是实现真实的学习。例如，密歇根州奥克兰学校的Oakland MiSTEM Network主任Mike Gallagher指出：“我认为（跨学科教育）应该是某种更重要的东西的特征，那就是具有真实性质的学习。所以，真实的问题解决或现实世界的研究，特别是可能与学生的生活和社区相关，或者是真正合法的成果生产。有时，可能需要多个学科，但并非总是如此。”类似地，Veronica Boix Mansilla承认，曾经她非常关心各种方法（包括多学科、跨学科和跨学科教育）的精确定义。然而，她的思维发生了转变，现在她优先考虑的是跨学科工作的“核心”，而不是跨学科本身。她指出：“这是我认为在学校里有很多误解的地方。我们做跨学科教育是因为它本身是跨学科的。我认为我们需要把讨论的重点转向，我们做跨学科工作是因为它支持更大的问题或问题的解决。”类似地，Ron Berger认为，跨学科的程度或多个学科的存在并不重要；更重要的是“孩子们学习体验的质量和深度。”Stephen Pruitt也证实了这一点，他表示，术语可能会分散注意力，导致我们忽视学生试图做什么以及他们为此利用的工具，而不管标签是什么。Mike Gallagher简明扼要地总结了这些观点：
Mike Gallagher的观点是：“与其研究跨学科或提倡学科间的区别，我认为我们应该将重点放在我们希望对学生产生的影响上。为此，它是一个不断发展的身份感，他们会感到自己可以掌握并且对各个学科有亲和力；他们会感到自己有可能在未来的某一天在这些学科中参与职业生涯。促成这一切的，不一定是跨学科的成就；更重要的是，我认为是真实世界问题的解决，结合对深度内容、深度学科知识的关注。”
尽管广泛认可跨学科方法是有益的，但它仅仅是实现真实学生学习目标的一种方法。
跨学科教育的定义与目标：关键发现总结：
1 大多数研究者通过共同特征定义跨学科教育，包括涉及两个或更多可识别的学科；建立真实世界的联系；并明确整合学科的目的。
2 实践者对跨学科教育的定义存在差异，有些实践者将跨学科教育的定义与研究者相似，而另一些则使用跨学科、整合、超学科以及跨课程等多个术语互换使用。许多实践者将其与学生生活相关的真实世界应用相联系。
3 多位受访者警告，过度关注跨学科教育作为目标本身是不恰当的。相反，跨学科教育应被视为一种方法，而目标应是实现真实的学习。
3. 实践跨学科教育
3.1 跨学科教育方法与实例
研究人员提到了多种跨学科教育方法。每种方法都旨在提高学生的动机和参与度，并将学生的学习与实际应用联系起来。项目式学习和问题式学习受到了最多的关注。其他提到的方法包括主题学习、基于能力的教育、职业与技术教育（CTE）以及基于服务或工作学习。接受采访的实践者具有项目式学习、问题式学习、主题学习和/或职业技术教育的经验。
3.1.1项目式学习
许多人将项目式学习（PBL）或问题式学习视为跨学科教育的典范方法，因为它始于一个必须解决的紧迫问题或议题。Paul Sutton指出：“PBL体现了跨学科教育是孩子们获得最佳教育方式的信念。这是我们对‘跨学科学习是什么样的’这一问题的最佳回答。”Veronica Boix Mansilla解释道：“项目式学习非常出色，因为它是从问题开始的。它从问题开始，然后找出哪些学科能帮助我们解决问题。我认为，区分‘问题是什么’以及‘哪些学科可以帮助我们’这一点非常重要。”
一些研究者指出，项目式学习（PBL）或问题式学习本身不一定天生就是跨学科的，必须精心设计才能对学生产生深远的影响。Leslie Eaves鼓励教师在课堂上实施项目式学习时，首先在一个学科内进行尝试，然后再尝试将多个学科融合到该方法中。Ron Berger建议：“我认为使用严格标准来定义项目式学习是有益的。我认为，如果没有其他标准，你可以参考PBLWorks的黄金标准项目式学习……它类似于High Tech High、EL、Big Picture和New Tech的标准。”Stephen Pruitt认为：“我认为PBL可能是跨学科教育中较好的方法之一，但即便如此，关键还是取决于培训的质量，是否能够有效实施……教学策略仍然应集中于学生要解决什么问题，以及他们有何工具来解决这个问题。”
高质量的项目式和问题式学习包括多层次的问题（multifaceted questions）和真实世界的问题。Veronica Boix Mansilla、Nat Erbes和Paul Sutton解释了项目式和问题式学习如何自然地引发跨学科学习的机会。Boix Mansilla提供了一个多层次问题的例子：“乐器如何产生美妙的声音？……最终我们可能需要请物理学家参与。那么就涉及到音乐和美的内容。可能还需要艺术家和音乐家……所以，我注意到，在问题的构建或问题的框定中，往往会出现一种模式，这种框定本身就有助于解决问题。就像撰写论文问题一样，对问题的框定确实能更精准地引导我们深入探讨。”Sutton进一步指出：“我们要求学生努力解决复杂的真实问题，然后尽可能地为他们提供所有可以帮助解决这些问题的工具……如果我们遵循这些原则，突然间，我们在高中构建内容领域的方式就完全……崩塌了。因为这个项目不会局限在一个教室内。学生们必须走出去，通过不同学科的视角来调查问题。这是同时发生的。所以，这就是我所说的，PBL是回答‘跨学科学习是什么样子’的答案。”
项目式和问题式学习被认为是一种可以在各个年级使用的方法（见表2），尽管在高年级，特别是高中阶段的实施更加具有挑战性，尤其是当跨学科部门之间需要合作时。在高中阶段，项目式和问题式学习在具有灵活排课安排的特许学校网络中较为常见，或者在一些公立学校中，这种方法曾通过资助项目短期实施，但一旦资金和支持结束后，通常未能持续下去。
表2. 跨学科教育示例
3.1.2其他跨学科方法
主题整合或主题学习（Thematic integration or thematic learning） 具有悠久的历史，是一种常在小学阶段实施的跨学科方法，通常由一位教师负责管理一天的教学内容。教师在主题单元内整合数学、语言艺术和科学的学习经历。正如一位学区领导所描述的：“你选择一个主题，然后这个主题就成了你所有学科交集的核心。”例如，学生研究雨林，涉及雨林的历史与经济、雨林产品以及其生态系统、植物和动物。该学区领导将主题学习与项目式学习区分开来，指出主题学习不一定会产生面向外部观众的大型作品或项目。
能力本位教育（Competency-based education） 被几位研究者引用为一种促进和支持跨学科教育的方法。当能力设计得当时，它们通常可以涵盖多个学科。许多标准是广泛的、跨能力的，并且具有可迁移性，意味着它们可以在一个领域学习并应用于任何领域。根据Aurora Institute的Eliot Levine的说法，能力本位教育的一个重要部分是完成包括表现性评估的项目。例如，在纽约的一所能力本位学校中，能力被归类为十个广泛的类别，这些类别本身就具有跨学科性质。每个教师在每门学科中使用共享成果，这些成果整合了“21世纪技能”，这些技能对于大学、职业及未来成功至关重要：辩论、精准、合作、沟通、总结、创造、洞察、创新、调查和规划。
职业技术教育（CTE） 课程也成为了实施跨学科教育并为学生未来职业做好准备的途径。Leslie Eaves指出：“仅仅从课程的性质来看，它就是跨学科的，因为学生……必须阅读技术文献；在许多情况下，他们还必须做数学。课程涵盖了从汽车维修和建筑等职业课程，到生物技术和工程等高科技课程，甚至包括所有其他介于其间的课程。尽管它是一个单一课程，但从课程的设计方式来看，它通常在方法上是跨学科的。”例如，在宾夕法尼亚州，CTE标准与州的数学标准相匹配；在阿拉巴马州也做了类似的事情，确定了与各种汽车技术标准相对应的初中或高中的数学标准。这有助于教师意识到与数学标准相关的问题，并帮助学生将他们在数学课上学到的概念与现实世界的应用联系起来。
实习和基于服务或工作的学习 为学生提供了独特的实践机会，让他们在将知识和技能应用到实际工作中时，整合不同学科。Ron Berger提到，学生进行实地工作或研究，或者学校邀请外部专家的机会：“任何打破学校与现实生活之间隔阂的活动都会使学习变得跨学科。”Eliot Levine强调，学生参与学校外的许多活动，这些活动有可能满足学术标准，并且本质上是跨学科的。例如，在Big Picture Learning学校，实习是学生每周日程的一部分。学校的设计使学生在整个高中四年中，每周有2天时间在校外进行实习。
无名的跨学科学习。Ron Berger提到的“无名”跨学科学习，实际上是已经在常规的学校课程和活动中发生的，比如学生在科学课上研究并利用英语技能撰写报告。许多课外活动，如乐队、管弦乐队、戏剧、模拟联合国、辩论社、学校报纸和学生会，都是跨学科的。这些“无名”的跨学科体验常常被认为是学生“高中生活中最有力量的经历”，因为它们更像现实生活。“因为你实际上在发表一篇文章，你在上演一个表演，你在演一出戏剧，你在参与辩论，就像在现实生活中一样，你在生产一些东西。而当你生产东西时，它总是跨学科的。”即便这些体验没有被标记为跨学科，但它们仍然是跨学科学习，是学生强有力的经历。
3.1.3跨学科教育的范围和规模
“跨学科教育”这一术语的范围广泛，可以涵盖完整的课程、单元、单一课时，甚至是课时中的某些组成部分。例如，旧金山联合学区（SFUSD）的民族学课程就是一个完整的跨学科课程。正如SFUSD民族学协调员Nikhil Laud所描述的，民族学课程中的学生在分析与他们相关的问题时，结合了“可能是社会学、心理学、法律理论”的元素以及历史内容。类似地，国际文凭（IB）课程的学生在中学项目（MYP）中每年至少参与一次完整的跨学科单元。
跨学科教育也可以在较小的范围内进行。Mike Gallagher指出，《下一代科学标准》通过数据分析、计算思维和计算机科学将数学“融入其中”，并通过论证、写作和科学解释将文学素养纳入其中。《下一代科学标准》将这些作为进行科学研究的工具，同时，科学教学中的许多环节也具有跨学科的性质。此外，跨学科的方法也可以包含在较大单元中的较小课时里。Veronica Boix Mansilla描述了一位生物学教师，他意识到班上的学生在观察方面表现较差，而观察是生物学实验中的必要环节。在尝试过所有的教学方法后，他决定请艺术教师来帮助，艺术教师采用了多种不同的教学方法。艺术教师提供了四节关于深入观察的课程，通过艺术家的技艺增强了生物学学生的观察工具。Boix Mansilla认为，这些虽小，却是高质量的跨学科学习时刻。
3.2 跨学科教育作为以公平为中心的教学
以公平为中心的教学的基础在于需要认识到学生的不同背景，在设计学术课程时，确保所有学生都有机会学习并充分发挥他们的潜力，包括跨种族和族裔、收入水平以及英语学习者或残障状态。
跨学科教育与以公平为中心的教学相一致，甚至可能是其必不可少的一部分。跨学科教育的起点——一个复杂的、真实世界中的问题、问题或议题——为那些可能无法立刻看到传统学科与自己生活的关联的学生提供了有意义的联系。Veronica Boix Mansilla指出：“我们应该让那些出生在较少特权背景中的孩子，真正以强有力的跨学科方式解决对他们及其社区重要的议题。”跨学科项目让学生参与到真实的问题和议题中，为低收入学生或面临障碍的学生提供了将学校与他们的生活经验联系起来的机会。Ron Berger认同这一观点：“我们越是坚持严格的旧式传统学科划分，学校就越显得人为，越人为，它就越成为一个谁能玩得好学校的游戏。而能玩得好学校的能力在很大程度上取决于你父母的身份和你成长的环境……当学习与生活相连接时，它为更广泛的孩子群体提供了进入点，而不是玩学科学校的游戏。所以我确实认为这是一项公平的责任。”他进一步指出，当学校与现实生活联系时，那些拥有生活技能的孩子可以在学校中表现出色，并因他们的贡献而受到重视。反过来，他们开始看到学校与自己未来的关联，从而启动一个良性循环。
跨学科教育为学生提供了一个“看见自己”的机会，并让他们看到自己作为贡献者的身份。多位受访者，包括Beth Allan和David Moss，认为如果跨学科教育包含与学生文化相关的现象，它就能具有包容性。传统的单元内容往往缺乏与文化相关的内容，学生必须看到自己在学习材料中的表现，才能提高他们参与和成功的可能性。跨学科方法允许那些在传统课堂上可能不是积极贡献者的学生以有意义的方式参与进来，并看到自己作为贡献者的身份。这些学生往往会投入到学习中，参与到项目中，同时学习学科内容。一位学区领导回忆起她所在学区三年级学生完成的一个艺术基础单元，在这个单元中，他们将一本书改编成一场戏剧：“有许多不同的活动，随着我们一起进行，你看不到谁是阅读困难的学生，谁是英语学习者，类似的东西。每个人都参与其中，每个人都在学习。所以，对我来说，这与公平的角色非常契合，因为每个人都获得了成功和成长的机会。我看到一些学校是‘不行不行不行，我们不能这么做，我们必须专注于阅读和数学。’但当我专注于跨学科方法时，阅读和数学自然就跟上了。所以这些学生也有机会去做这些更伟大的事情，正如你常常看到的……那些成绩较好的学校做的事。这些学生也有机会做到了，而且做得非常成功，并且成长了。”
最近一篇关于旧金山联合学区（SFUSD）民族学课程学生完成情况的文章提供了一些关于跨学科教学中真实世界联系效益的证据（Bonilla等，2021）。作者研究了参与该课程的学生，尤其是那些有辍学风险的学生的长期效果。他们发现，参加该课程的学生在高中和后续教育方面有积极的长期成果，证实了之前关于跨学科课程的正面影响的轶事证据，该课程具有文化相关性和真实世界的应用。Eliot Levine指出，积极的成果可能与跨学科学习有关，因为它具有吸引力：“学生通常觉得它更有趣。当你觉得更有趣时，你更有可能努力工作。而当你努力工作时，你更有可能达到你自己的学习目标以及学校和社会对你的学习目标。”虽然这些成果对所有学生都是好的，但对于传统上服务不足的学生尤其有帮助。
为了将公平置于中心，跨学科教学必须为需要帮助的学生提供支架。Jennifer Lutzenberger Phillips警告道，“那些尚未达到年级水平的学生，如果没有老师确保他们具备适当的支架，以便在项目内部和外部建立联系并参与学科内容，他们在跨学科和项目基础学习中可能会失去很多。”最初可能不明显学生未能取得必要的学习进展，因为所有学生通常都会参与其中并享受跨学科学习和项目基础学习。然而，她强调了关注公平和学生能够建立联系的重要性：“我们[ConnectED]所做的工作是确保从一开始，你的跨学科设计就是为公平机会设计的跨学科设计……我们已经看到，除非教师和领导者了解并与这些现实（学生的准备情况）一起工作，否则最终会重现单一学科中当前所有的局限性。”
跨学科方法进一步体现了以公平为中心的教学方法，因为它们在学校日常教学中为学生提供了与现实世界应用的经验和联系。如果学生需要在家里自己建立这些联系，这些联系有时可能会丧失。Leslie Eaves指出：“我们知道来自高贫困家庭的孩子……他们缺乏经历，原因仅仅在于他们没有像中产阶级工作者那样的经济选择。这限制了旅行，限制了去博物馆，限制了很多其他的事情……对我来说，教室需要提供这样的氛围。当你教授那些让孩子看到学科之间相互联系的科目时，我们就在学校内建立这些经历。为什么项目式学习是有效的？因为当我们实际上给孩子们提供深度的学习体验时，他们不能在家里或独立获得这些体验，我们就在学校为他们提供了这种空间。如果我们为每个孩子都提供这样的机会，支持他们的成长，那么我们就支持了公平。”
以公平为中心的深度教学可能与学区管理层产生紧张关系。在回顾Sammamish学校的经验时，Paul Sutton描述了如果跨学科和基于项目或问题的教学方法以真正以公平为中心的方式实施时可能产生的紧张关系。他指出，这种紧张关系来源于：“项目式学习（PBL）在其纯粹形式上与学区长期存在的不公平结构相抵触。学区是基于学校之间和部门之间的统一性来构建的。而项目式学习如果做得好，恰恰不会如此。如果你在一所高中实施项目式学习，它的具体形式将与另一所高中的不同，尤其是当这些学校的学生群体差异较大时，因为项目式学习的本质是响应学生的兴趣，以及社区发生的事情等等。所以，它必须保持灵活、适应性强并且能够回应需求。它排斥任何形式的标准化。”由于大多数学区以及教育系统总体上是建立在标准化的基础上，因此像跨学科教育和基于项目或问题的学习这样的以学生为中心的教学方法，很难在公立学校中扎根。Sutton指出：“这在哲学上与学区长期以来的设计和结构是完全对立的。”
实践跨学科教育：关键发现总结：
1 项目式学习常被提及为跨学科教育的典范方法，因为它关注一个需要解决的问题，这个问题通常对学生具有现实世界的相关性。
2 其他被描述为与跨学科教育一致的教育方法包括职业技术教育、基于工作的学习和能力本位教育。
3 以一个真实的、与现实世界相关的问题或议题为起点，跨学科教育为学生提供了有意义的联系，尤其是那些可能一开始看不到传统学科与他们生活相关性的学生。通过这种方式，跨学科教育与以公平为中心的教学相一致，甚至可能对其至关重要。
4 跨学科教育可以通过让学生在教材中看到自己，并视自己为贡献者，从而实现包容性。但必须特别注意提供必要的支架，以确保这一教学方法对所有学生都有益，不论他们的学术水平如何。
4. 当前跨学科教育的范围
受访者一致认为，跨学科教育在美国教育体系中并不普遍。它可能存在于某些领域，但并不是一种常见的教育方式。无论地区、地点、学校层级和学校类型如何，这一发现都成立。正如Eliot Levine总结的，“它更像是例外而非常态，即使是那些进行跨学科教育的学校，也可能并没有深入地实施。”此外，在实施跨学科教育的地方，往往存在不平等的实施情况，拥有高绩效和富裕学生的学校更常提供这种创新的教育方式，而低绩效和低收入的学校则较少提供。鉴于目前跨学科教育的覆盖范围有限，受访者回顾了当前实施以及未来更广泛采用时面临的多种障碍。
受访者普遍一致认为，跨学科教育的覆盖范围有限。根据Jennifer Lutzenberger Philips的说法，慈善组织在这一领域做了有前景的工作，包括休利特基金会和比尔及梅琳达·盖茨基金会，但“它对我们国家学校系统的影响并不大。”一些单独的学校或学校网络展示了创新并成功地采用跨学科方法的可能性。同样，实践者指出，有一些富有想象力、创造力和奉献精神的教师看到了涉及多个学科的真实问题的价值，并自发地将学生带入跨学科学习。然而，有人指出，“我会说，教师们仍然没有将这种做法作为标准实践。”另一位教师也证实，参与跨学科教育的机会并不多，指出这种做法“有限，非常有限。”Stephen Pruitt警告说，虽然很多人对跨学科方法口头上表示支持，但跨学科教育并不常常被实施。即使在实施的地方，它也是零散进行的。他总结道，“一些做得更好的地方，你会看到一些职业技术教育（CTE）教师，尤其是农业教师与生物学教师联合授课；你还会看到英语语言艺术和历史之间的文科整合，但这远没有达到应该有的广泛程度。”
事实上，一些受访者担心目前的趋势朝着错误的方向发展。教育学教授David Moss指出：“遗憾的是，我会说跨学科工作在学校中的体现不足。我觉得现在的趋势是越来越多的学校放弃采用跨学科方法，甚至不考虑尝试……我在学校里没有看到很多跨学科教育的形式。我感觉现在我们已经退回到基础教育阶段……目前它几乎是不可见的。”其他人指出，尽管某些跨学科的观念可能在发展中，比如将读写元素融入到学科内容中，但学科之间的整合仍然是一个挑战，尤其是在高中阶段，甚至越来越在小学阶段也是如此。一个例外是学校里存在的“未命名”跨学科教育活动。如第3.1节所述，许多学校活动本质上是跨学科的——例如，辩论与演讲和戏剧制作——但它们并没有被标注为跨学科教育。
4.1 跨学科教育的机会与障碍
跨学科教育在学生和学校群体之间的获取是不平等的，私立学校、富裕的公立学校和在标准化测试中成绩较高的学生获得的机会更多。那些没有（或很少有）课程要求的学校可以自由选择课程、单元、单元时长以及教学的所有其他方面。正如Nat Erbes所指出的，在这些类型的教育环境中，尝试跨学科的教学方法是最容易的。Veronica Boix Mansilla也同意这一点，并指出，“私立学校有更多的自由，他们有更多的带宽”，这种优势使得他们能够为学生提供跨学科的教学。虽然国际文凭（IB）学校和私立学校理论上对所有背景的学生开放，但它们通常服务于来自特权背景的学生。
如果你已经在一个考试成绩不错的学区工作——为了明确说，这通常是一个富裕的学区，通常也是一个白人占主导的学区——那么你就可以引入项目式学习、STEAM（科学、技术、工程、艺术、数学）教育、所有这些新的理念和跨学科教学，因为每个人都觉得，我们做得很好，可以尝试新的东西，因为我们已经处于领先地位。所以这些学区有很大的灵活性。正是这些学区提出了这些创意，为孩子们提供新的机会，因为他们不受压力。那些处于困境中的学区——无论你选择哪个城市，它们都在挣扎——压力完全是为了提高考试成绩。 — Ron Berger
对于低表现学校和学生的障碍。另一方面，那些在课程上几乎没有自主权的学校将面临实施跨学科教育的重大障碍。这些学校通常是低表现学校，它们有区级规定的每门学科时间要求，这进一步加强了学科的孤立，使跨学科教学变得更加困难。David Moss描述了在康涅狄格州发生的情况：“我们许多富裕学区因为每个学生的支出较高，享有表现良好甚至超出标准的奢侈，因此它们更愿意在跨学科工作和其他更进步的教学方法上试探。而我们许多大型城市中心，长期以来表现不佳，却正好朝着相反的方向走.… 传统的课程体系和教师可能没有的自主权削弱了跨学科工作，反而令人讽刺地让学生受到了不公正的待遇。所以这里有一个联系，如果你在考试上表现良好，你就有权力去突破传统规范。所以，这真的是倒退。”
全国各地的从业人员都确认了跨学科教育在获取机会上的不平等。一位学区领导指出，由于学校表现优秀，表现优异的学校“可以自由安排”跨学科教学。即使在同一所学校内，也存在不平等。一位教育工作者表示：“我知道我们的荣誉学生和AP（高级课程）班的学生，他们更有可能参与信息收集、课程、实地考察等活动，而我们的普通班、特殊学生（EC）或英语作为第二语言（ESL）学生往往得不到这些机会。我认为这是因为他们的课程更侧重于应试和尽力满足最低标准。”
我曾有一个四年级的学生，严重的阅读障碍，直到那时才被诊断出来。当然，她发展出了所有回避阅读的行为，她讨厌阅读。但是当到了跨学科单元和动手操作的时间时，她就完全参与进来了。她开始找到新的材料，做研究。这就是我们帮助她完成阅读的方式。她需要额外的支持，但她不再和我们对抗了，因为她真的很想做这件事。——新墨西哥州的学校领导
跨学科教育的一个主要障碍，尤其是对于低表现学生而言，就是一种观念，即认为学生在记忆某些事实或展示某些技能之前，不应接触到真实世界的应用。一位学区领导指出，历史上，跨学科教学，特别是在中学阶段，通常只为那些已经展示了“基础知识”的学生保留，而不是被视为“教授标准的方式”。这种思维方式是学生获得真实、有意义教育的主要障碍。
Stephen Pruitt指出，许多学校对学业落后的学生的应对措施是补救教育，让学生花更多时间学习他们正在挣扎的学科。他提到：“那些最有障碍接受跨学科教育的学生，往往是我们最难代表的学生……如果他们在评估中表现不佳，而这又与责任制挂钩，我作为校长，需要这些学生通过考试。”根据Stephen Pruitt的说法，补救措施通常效果不佳。他主张从跨学科的角度进行补救，帮助学生理解这些联系是如何建立的，而不是让学生仅仅记忆单词或事实。Ron Berger将其描述为一种逆向公平问题：“那些最需要获得更丰富学习体验、与现实生活紧密联系的孩子，恰恰是最缺乏这些体验的孩子。”让学生看到教育能够提供他们和他们社区关心问题的深刻理解至关重要。
4.2 广泛存在的现有障碍
本节描述了采纳跨学科教育的多个障碍，重点关注缺乏系统性策略、问责政策以及教育者的能力和偏好。
缺乏系统性方法。那些在跨学科方法上取得成功的国家通常是在国家层面实施这些方法。在美国，许多学校和学区对此感兴趣，但在没有系统性方法的情况下，很难考虑到所有需要对齐和改变的因素。Jennifer Lutzenberger Phillips 提到：“有很多小细节需要解决，但由于我们没有很多指导，也没有足够的动力以系统化的方式处理这些问题，所以它们是零散处理的，这就是问题所在。” 结果是，尽管会编写全国性报告，但在实施方面几乎没有什么进展——这一结果并不意外，因为教育是由州和地方政府管理的。像芬兰这样的国家，在其学校中实施了大量的跨学科教育，并且有全国性的关注和国家战略的实施。
专注于数学和阅读教学。对于美国学校的大多数学生来说，学校的一天被划分为小段时间，每个时间段专注于单一学科。许多学区，尤其是低收入学区，设有时间要求，确保所有学生在阅读和数学教学上花费一定的时间。David Moss 提到，学校的一天“被细分到极致，围绕各个学科进行安排。” 在一些高年级的基础教育阶段，学校甚至采用一种模式，即数学由一位教师教授，阅读由另一位教师教授，科学由另一位教师教授，等等。教师们通常还要按照不同出版社发布的、不同教学模式的课程进行授课。Leslie Eaves 指出：“即使在那些教师容易进行整合的地方，他们也被分配到不同领域的课程，感觉自己没有自由去做这个。” Nell Duke 也表达了类似的担忧，称“除非教师自己去做，否则没有跨学科的潜力，所以我会说K–2阶段的现状现在非常令人沮丧。” 教师们通常担心教学时间的忠实度，这限制了他们将跨学科教学融入其中的意愿，因为这可能会影响到规定的时间要求。
问责系统。几乎所有的受访者都描述了美国现行的问责系统如何与跨学科教育相冲突。Ron Berger 描述了“问责系统在整个过程中都在反作用。每个学区长、每个校长、每个教师都被要求为一件事负责，那不是你正在推动的[跨学科教育]。” 问责的障碍以多种方式表现出来。首先，对于许多州来说，直到小学后期才有科学或社会研究的评估，因此教师几乎没有动力将这些学科融入到教学中。这对于面临任何类型问责压力的学校尤其如此，而这些学校通常是服务于低收入学生的学校。Kelly Day 提到，“把时间从你的课堂中拿出来教授不属于你具体标准的内容，实际上被视为对学校的负担而不是资产。因此，这并不容易做到，也不被鼓励。” 此外，教师评估越来越与标准化考试的成绩挂钩，因此教师不愿意专注于任何没有被测试的学科。如果教师面临问责措施的威胁，他们就无法朝着跨学科教学的方向发展。Leslie Eaves 表示，“如果教师觉得自己与这些问题捆绑在一起，我们就无法创新。” 要消除这一障碍，必须改变学生的评估方式或改变对评估的重视程度。
学校结构和时间表。学校围绕学科进行组织，教师通常在独立的教室里授课，学生则需要换课。这使得教师之间协调合作并共同策划跨学科单元变得具有挑战性。
教育者的学科身份。中学教育的教师通常在各自的学科领域接受培训，并且在向学生传授自己学科的价值时通常感到非常自如。要求教师超出自己的舒适区，进入他们不熟悉的领域或需要与其他教师密切合作的领域，是一种挑战。Ron Berger提醒道，专注于跨学科教育“会让数学教师和科学教师不高兴，因为他们会想，‘我不想教授其他学科’。”他认为，专注于跨学科教学，而不是将课堂学习与现实生活应用相联系，会引发对跨学科教育概念的反对。
教育者的能力。教师面临着巨大的责任和要求，如果再增加学习、设计和实施可能需要新教学方法、合作方式以及大量专业发展支持的跨学科教育，这将给他们带来更多挑战。Mike Gallagher表示：“目前对教师的变革要求非常大。”即便教师对参与跨学科教育感到兴奋和充满活力，时间始终是一个挑战。教师必须找到时间与其他教师进行规划和合作。一位教育者警告道，一个主要障碍是“教师觉得自己没有时间去做更多的事，同时也没有足够的理解去明白需要付出什么……所以，我们要试图从现有工作中减少一些事情，给教师更多精力去尝试新事物，拓展学习，以便他们能带给学生。最大的障碍就是让教师认同，因为他们已经感到不堪重负。”另一位教育者则表示：“一天中的时间——时间不够。”
跨学科教育的当前普及情况：主要发现总结：
1 跨学科教育方法可以在某些学校和部分教师中找到，但整体普及程度非常有限。此外，几位受访者提到，许多学校在疫情后加强了单一学科教学，回归“基础教育”。
2 跨学科方法的实施非常不均衡，富裕且高绩效的学区比低收入、低绩效的学区更有可能实施此类方法；此外，高绩效的学生比低绩效的学生更有可能获得跨学科学习的机会。
3 受访者指出，广泛采纳跨学科方法的障碍主要集中在影响学区和学校众多教学决策的问责和测试体系上。教育者的能力（时间和培训）转向新的教学方法是次要问题。
5. 拓宽跨学科教育的普及范围
要使跨学科方法广泛普及，教育系统的多个层面需要进行重大变革，从课堂层面的资源支持到学校的组织结构，再到整个教育系统的变化。
5.1对实践者的支持
很少有受访者能够描述目前为实践者实施跨学科教育提供的支持；即使提到的一些课程或框架，其覆盖面也很有限。另一方面，所有受访者都提出了多种支持或资源，这些支持和资源是实施跨学科教学所必需的。
5.1.1现有资源和支持
跨学科课程（Interdisciplinary curriculum）。受访者提供了几个目前可用的跨学科课程的例子，这些课程在目标年龄、学科范围、课程规模和脚本化程度上有所不同。包括来自EL Education、Mi-STAR、Nell Duke的Great First Eight课程、以及国家科学教师协会资源（如Daily Do Sensemaking课程）等资源（见表3）。其他课程资源包括Solid State；Roots of Reading，Seeds of Science；以及概念导向阅读教学（Concept-Oriented Reading Instruction）。受访者指出，大多数现有的跨学科资源在教师群体中并不广为人知，特别是那些在特定地区（或州）的领导层要求使用的资源。即便教师能够找到一些可以自由使用的跨学科资源，例如来自国家科学教师协会或OpenSciEd的资源，他们通常也不知道如何使用这些资源，或者这些资源在课堂中的最佳使用位置在哪里。
为教师提供现有的现成跨学科课程作为资源是接触更多学生的一条途径。例如，EL Education将重点从在少数学校深度实施体验式（通常是跨学科）教育模式转向了能够更广泛实施的课程开发和专业发展。这一转变源于意识到大多数教师在开始教学职业生涯时，并没有接受设计跨学科单元的必要培训。提供课程资源使更多教师能够接触到跨学科方法。Mike Gallagher认为，最具公平性的前进道路以及将跨学科教育带给更多学生的最大杠杆是“通过真正强大、编写精良的课程和充足的专业学习来系统化这些内容，帮助教师按照设计实施”。然而，多位研究人员指出，任何跨学科课程都应配有大量的专业发展支持。
表3. 跨学科课程示例
跨学科框架。除了IB（国际文凭）开发的框架外，受访者并未了解现有的跨学科模型或框架。IB的MYP（中学项目）为教师提供跨学科单元指南，IB的专业发展培训帮助教师理解这些指南的内容。IB MYP要求所有MYP学校每年都要让学生参与至少一个跨学科的单元或模块。IB提供了一种设计跨学科单元的模板，模板包括一个过程，教师需按照该过程确定要整合的学科，确定单元将要解决的问题，协作规划一个具有多个学科背景的单元，考虑并阐明整合的目的（即学科如何融合以解决研究中的问题），并创建真实的任务或评估。IB MYP课程经理Nat Erbes表示，尽管IB开发的框架并不“完美”，但他并未知道其他类似的现有资源。第二个跨学科框架存在于IBDP的《世界研究扩展论文》中，适用于学生的研究项目或学术论文。该框架概述了学生进行跨学科研究的要求，包括确定一个具有当代全球意义的问题，识别该问题的本地表现，制定采取跨学科方法的理由，并使用两个不同文凭项目学科的概念框架。这个框架为学生提供了从MYP延续的跨学科学习。
5.1.2所需的资源和支持
实践跨学科教育需要采取与传统教师教学方式不同的方法。鉴于美国学科化学习的根深蒂固，大多数现有教师可能从未以跨学科的方式进行学习。转向这种教学方法需要在多个层级和系统中进行大量投资，涵盖教师培训、在职专业发展、课程资源以及学校和学区领导的支持。表4概述了这些所需的资源和支持。
“我们将许多任务直接推给教师，却没有为他们提供作为成年人和成年学习者所需的支持，以便真正完成这些工作。” ——Jennifer Lutzenberger Phillips
表格 4. 教师所需的资源和支持
5.2教育系统的变化
很少有现有的政策或结构明确支持跨学科教学。相反，许多受访者描述了现有的政策或结构，这些政策或结构可以进行调整，以便为跨学科教学提供支持，并指出了需要的新政策或结构。许多人还提到需要关注那些影响大量学生的政策，包括有关问责制、任务时间、资源和资金的政策。此外，鉴于教育系统的相互关联性，为了让教师在跨学科教育中取得成功，迫切需要为未来的管理者和政策层次最高的人准备好支持并重视教师工作。
“我认为，如果我们要做些什么来解决这个问题[扩大跨学科教育的覆盖面]，那就需要从课堂到政策层面的改变。课堂教师认为他们面临着障碍，尽管这些障碍往往并不存在，但他们却认为存在。政策制定者在推动这一点，但有时没有意识到，如果我仅仅根据问责制的测试来评判你，那么我就会发出混淆的信息。” — Stephen Pruitt
不关注地区层面所需的政策变革的一个危险是，可能会出现一些卓越的个别学校，在这些学校中，跨学科教育蓬勃发展。在这种情况下，地区内部的公平问题浮现出来，因为有资源的家长会寻找这些学校。需要系统性的变革，必须在整个地区或州应用政策和结构，这样所有学生才能受益。
问责政策。研究人员和实践者认识到，什么内容被测试，什么内容就会被教授，因此，要么问责政策必须发生改变，让学校有空间融入跨学科教学，要么地区和州的领导层必须找到创造性的方法，在现有的问责政策框架内开展工作，并将跨学科方法纳入其中。Beth Allan指出，将问责制局限于数学和阅读测试分数意味着科学通常被排除在小学教学之外。她引用了《国家科学院、工程院与医学院行动号召报告》（该报告侧重于科学教学，但与跨学科教学也相关），该报告建议将科学纳入问责制并纳入教师期望，以便该学科在课堂上获得教学时间。实施新的问责措施是标示优先事项的一种方式，跨学科教学可能也会以类似的方式被纳入其中。实践者进一步确认，采用新的州标准或新的问责测试会触发课堂层面的变化。北卡罗来纳州的一位地区领导者指出，新的标准可能“要求一种不同的教学方式，而这通常是转变我们教学方式所需要的，这为课堂上应当发生的事情设定了基调，然后测试这一影响。如果测试发生变化，那么我们更有可能改变我们的教学方式。这样我们就能看到它被重视，当我们看到我们有了这种灵活性和自由，以不同于我们曾经接受过的教学方式来教学时。”
“最大的障碍是行政支持——来自教育角度的地方、区域和州的行政支持。无论是学校校长，还是县或地区的学监。也许不是那么多地去采纳，而是要使那些先锋教师能够迈出这一步，不要在政策上过于束缚，妨碍这些教师开创新的教学方法。我依然认为，地方和区域教育行政人员掌握着关键。” — Louie Lopez
另一方面，Stephen Pruitt主张在现有的评估和问责结构中发挥创造性。各州目前大大低估了他们在《每个学生都能成功法案（Every Student Succeeds Act）》下在问责要求方面的自由度。例如，职业技术教育（CTE）中的评估可以让学生展示数学、读写能力，甚至在某些情况下，科学的熟练程度。需要开展工作来设计带有“元标签”的评估项目，既符合数学和读写标准，也符合CTE标准。这类工作需要大量的项目和进行此项工作的政治意愿。
地区课程采纳。 在地区或州层面采纳课程可以转变教学重点，迅速覆盖所有学生，并向教育工作者传达教育优先事项。Mike Gallagher描述了密歇根州各地区使用的Mi-STAR跨学科课程。尽管它有现有的单元挑战，地区可以进行调整，使其更具真实性和地方相关性。他描述了地区范围内课程采纳的好处：“与其无序或随机地为特殊教师分发课程，采纳这一课程的每个地区都在做这件事……我的感觉是，我们拥有的最大杠杆是通过真正强大、写得很好的课程体系化，并提供充足的专业学习，帮助教师按设计实施。”
认证政策。认证提供了另一种确保地区管理员了解相关教学法并能够支持跨学科教育的方式。正如地区领导所指出的那样，如果没有地区层面的自上而下的支持，教师很难在承担所有其他责任的情况下改变他们的教学方法。为了达到这种地区支持的水平，地区和学校领导应对教学方法有深入的理解，以便提供能够促进其成功实施的结构，包括在主课表中提供必要的灵活性，赋予教师设计跨学科课程的自主权，给予教师时间和其他所需资源，并促进协作结构。即使是学校董事会成员，虽然他们拥有重要的决策权，但通常是社区成员而非教育工作者，也需要接受关于跨学科教育的价值和目的的教育。
多管齐下的方式。研究人员和实践者认识到，如果没有包括教师培训、认证政策、问责政策、课程开发和地区层面的能力建设的多管齐下的方式，能够支持跨学科学习的教育优先事项和实践的转变将不会发生。Charlene Czerniak总结了这一挑战：“所以他们最终有了这些集成的教学方法课程等等，但除非认证机构开始关注这一点，否则教师准备工作永远不会真正改变。因此，考虑到我们国家教育系统的性质，这几乎像是一个多方面的挑战……你如何解决教师认证问题，以改变教师的培养方式……你如何应对这些标准化考试，除非这些公司站出来并开始做这些事？……它几乎必须是一个多管齐下的关注，像我们的系统设置一样……而且是一个协调的多管齐下的系统，几乎像认证必须与出版公司、课程公司、考试公司一起运作。”
因此，在一个地区内，需要采取多管齐下的方式来建立一系列支持，这些支持通过政策和结构来促进跨学科教学，并能够将个别课堂教师与地区学监连接起来。Jennifer Lutzenberger Philips将这种支持系列描述为“接力队”，从地区学监到副学监，再到地区教学教练、学校领导和课堂教师，她认为支持（接力棒）必须成功地传递整个接力队，最终到达课堂上的学生。教育系统中的多个层级（教师、校长、地区领导）以及多个类别（政策、结构和支持）都需要进行变革。
5.3提倡跨学科教育的理由
研究人员和实践者一致认为，跨学科教育方法有潜力将学生与真实问题连接起来，帮助他们培养解决问题的技能，并提高他们的参与度。此外，广泛的共识是，美国教育系统应该以能够让学生应对当前和未来社会面临的关键问题的方式进行培养。扩大跨学科教育的覆盖范围的一个主要挑战是如何倡导教学方法的转变，尤其是这种转变需要对教育系统的多个层级进行改变。受访者从多个角度探讨了这一问题，包括使用传统标准化评估结果建立证据基础；使用与跨学科学习更相关的结果建立证据基础；展示教育成果愿景与现有课程之间的差距；在学校或地区建立证明点以支持更广泛的采纳；以及向家长和家庭阐明转变方法的理由。
5.3.1建立证据基础
测试成绩作为成果。受访者描述了跨学科方法在提高学生传统成就衡量标准和改善考试成绩方面的有效性，这些成绩常常成为在学校和地区更广泛实施跨学科课程的切入点。例如，国家写作项目的康涅狄格州写作项目网络和EL教育的课程，以及较小规模的项目，如Charlene Czerniak的NURTURES项目，都有证明其在学生标准化考试成绩上的有效性。Elyse Eidman-Aadahl和Ron Berger都提到，他们的课程被表现较差的学区采纳，这些学区有可能提高考试成绩。尽管低考试成绩是切入点，但学生通常表现出更高的参与度，这促使教师接受该课程。
当学校发现他们的写作成绩不太好时，可能会开始采用这种方法。有人会说：“我们需要提高成绩，而你们有数据，所以来和我们一起工作。”这些可能是乡村学校或资源匮乏的学校，但他们希望改进。因此，教师们开始作为同事在这些学校合作，开始与学生进行真正的对话，做一些真正的智力工作……年轻人回应得非常好。当他们这样做时，教师也开始喜欢这种方法，因为一个愉快且富有成效的课堂是件好事。 — Elyse Eidman-Aadahl
尽管关于跨学科课程或方法改善考试成绩的证据有限，但学校领导强调了说服教师理解跨学科教育的价值和影响的重要性。这一要求包括提供强有力的长期证据，证明跨学科教育能够提高所有学生的学习成果和参与度，包括那些传统上表现不佳的群体，如英语学习者或有学习障碍的学生。即使是教师们也呼吁提供有力的证据，证明跨学科方法如何能改善学生的考试成绩，因为他们的评估和在许多情况下的薪酬与学生在这些考试中的表现挂钩。一位教师指出：“但直到有了确凿的证据，并且有他们认识和信任的教师引导他们朝这个方向前进，你是不会看到大的变化的，因为那些狭隘的小型选择题考试。”
尽管将跨学科教育与提高考试成绩联系起来可以为在学校中增加其实施提供依据，但多位受访者提醒使用这种类型的证据存在局限性。例如，表明跨学科教育能提高考试成绩的数据并未提供任何关于其背后机制的证据。因此，需要更多的研究来探讨跨学科教学是否，且更重要的是，如何优于其他教学方法。关于跨学科方法如何导致考试成绩提高，仍然有许多未解答的问题。
其他学生成果。将考试成绩作为证据的做法狭隘地看待教育成果，阻碍了政策制定者、教育工作者和家长看到跨学科方法的潜在好处。Julie Thompson Klein指出，“学习评估的文献早已推荐采取多方法的方法，包括定量和定性指标，但各州高等教育委员会、专业学会和资助机构不断强化狭隘的定量方法，因为这是他们认为的证据。”她和其他人认为，需要更加多样化的一套适当成果的指标。因此，教育领域必须仔细考虑学生最重要的教育成果以及跨学科教育的关键影响。
Mike Gallagher指出，一个关键的成果可能是学生“将他们的知识转移到其他领域并将其应用于完全不同的新项目或新问题的能力”的变化。需要更多的研究来衡量和跟踪跨学科教学是否能实现这一点，以及实现这一点所需的条件。其他受访者表示，学生的联系或参与度是跨学科方法的一个关键成果。Kelly Day评论道：“作为一名实践者，我的最大成果是，当我进行这样的课程时，孩子们能将我们在课堂上做的内容与未来的就业机会联系起来。我认为这是一个常常没有被谈论的成果。”类似地，Eliot Levine敦促进行更多的研究，看看跨学科方法是否能提高参与度：“那么，它是否能带来更高的参与度？这种参与度是否导致学生成果的改善？我们需要更多的证据……然而，我们有充分的证据表明现有的系统对大量学生的作用并不好。因此，在我们建立更为严格的证据基础的同时，继续采用创新的跨学科学习方法是至关重要的。”
尽管关于跨学科教育有效性的严谨证据可能会说服学区采纳跨学科课程，但家长也需要被说服，确保改变孩子学校的教育方法不会对学习造成损害。由于大多数家长并非研究的消费者，Paul Sutton认为，试图通过传统的考试成绩来证明跨学科教育的采纳将是一场注定失败的战斗，因为这些考试成绩并不是跨学科教育的目标。相反，必须围绕跨学科学习经历对孩子的价值提出更广泛的论证。他指出：“这（跨学科学习经历）与考试成绩毫无关系。它关乎我们希望我们的系统培养出什么样的人。但我就是看不到围绕这一点建立的太多论证……因此，作为一个职业群体，作为研究者、学者和实践者，我们有责任提出更有说服力的论证，这样才能与更多人产生共鸣。再次强调，试图说服大家跨学科教育将提高考试成绩，完全削弱了关于跨学科教育的美好哲学论点。”
5.3.2说服学区领导
愿景与现实之间的差距。许多受访者承认，学区领导并未准备好支持创新的以学生为中心的学习方法，如跨学科教育，部分原因是学区面临的问责压力以及惯性。说服行政部门支持这一方法的一种方式是通过学区的使命，并将跨学科教育与学区的“毕业生画像”联系起来。David Moss提到，这些毕业生画像通常包括诸如“批判性思维者、全球公民”等特征。说服学区领导支持跨学科教育的一种方式是问学区领导和学校董事会，是否他们的课程有意地朝着他们对于毕业生的愿景进行教学，并展示其差距。他指出：“在政策层面上，我认为首要的资源应该用于帮助人们看到他们所宣称的毕业生应具备的素质与他们的课程实际所做之间的差距。”
证明点。为了在学区层面推动政策变化，多个受访者提到需要“证明点”。Jennifer Lutzenberger Philips提到：“我们现在在新墨西哥州的工作就是一个例子，在这里我们正在进行政策对话的同时，也与学区进行对话。如果没有至少一个证明点，你是无法推动政策变化的，这根本行不通。” ConnectED从它当前正在运作并取得成功的单一学区中的证明点出发，用以在州级政策中提供支持。这通常始于一个在单一学区内进行的多年计划，随后扩展为一个跨学区的多年计划，最终可以为更大的变化提供支持。
同样，Stephen Pruitt提倡了一种多步骤策略来推动跨学科方法的进展，首先从州一级开始。他建议首先召集某一地区的教育主管和立法机构的教育委员会主席，讨论如何在评估问责的方法上更加创新，他提到其他国家的做法，但也指出可以在当地考虑的具体措施。第二步是确定两个或三个愿意测试这些方法的州，重点是如何与联邦政府协作并在当地教育者和政策制定者中建立共识。一旦在两个或三个地方证明成功，他表示希望这种做法能够扩展到其他州。证明点对展示这种方法的可行性和发展可以供其他人效仿的系统或模型至关重要。
跨学科教育推广范围：主要发现总结：
1 在教育系统的各个层级，需要多方面的支持、资源和结构，以扩展跨学科教学与学习的影响力。
2 尽管存在几种跨学科课程，研究人员和实践者强调急需更多的课程、框架或模板，以及高质量跨学科教学的实际案例，以便在教师现有水平上提供帮助。需要提供师资前期和在职的专业发展培训。
3 支持必须从学区层级开始，以便学校领导能够感到被鼓励，向教师提供实施跨学科教学所需的资源、时间和支持。
6. 总结
跨学科教育起源于约一个世纪前的约翰·杜威（John Dewey）的工作，并非一种新的教学方法。然而，教育领域中许多不同角色和组织的从业人员都意识到，跨学科教育作为一种方法，正变得愈加相关，能够帮助学生真实地参与学校学习，并为他们毕业后探索和解决社会面临的最紧迫问题做好准备。本报告总结了28位从事跨学科教育相关领域工作的专家的研究成果，旨在更好地理解跨学科教育的现状，包括定义、示例、覆盖范围、障碍，以及其在教育领域扩展的潜力，以及所需的资源、支持、结构和政策。
尽管受访者认识到当今和未来的挑战、问题和关切将需要跨学科的方法，并且学生将从跨学科学习中受益，但他们也强烈反对仅仅为了跨学科教育本身而去推行这种方法。受访者明确表示，真正有意义的教育是与学生的现实生活相关、具有明确目标并能够激发学生创作高质量作品的教育。跨学科的教学与学习是实现这一目标的主要途径之一。
然而，跨学科教育的普及度目前仍然有限。跨学科方法通常在高收入学区中实施，因为这些学区的领导者不太担心提高考试成绩和州级、联邦的问责政策，因为他们的学校表现良好。相比之下，在低表现学校的学生和那些可能在数学和语言评估中未能达到熟练水平的学生，几乎没有机会实施或参与跨学科方法。考虑到跨学科学习的一个主要好处是增加学生的参与感，特别是对于那些可能不认为传统学科有相关性的学生来说，当前跨学科机会的获取模式极为不公平，恰恰与需要的方向相反。
然而，K–12教育中采用跨学科方法的显著障碍仍然存在。研究人员和从业者都指出，教师需要多个资源和支持，包括课程或框架、具体的示范案例以及丰富的职前和在职专业发展机会。此外，需要从学校领导开始，直到学区领导层的各个层级，提供更高水平的支持，以改变影响课堂教学的结构和政策。研究人员和从业者表示，超越学区层面的州级和联邦问责政策以及随之而来的标准化考试，是跨学科方法的主要障碍。为了使跨学科教育的影响力在“漂亮的案例研究”之外显著扩展，必须在多个系统层级上进行变革。
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