最近发展区的经典定义是什么？

它是学习者独立解决问题所显示的实际发展水平，与其在成人指导或更有能力同伴合作下解决问题所显示的潜在发展水平之间的距离。本文提醒读者，这一定义只是理解 ZPD 的入口。

ZPD 是否等同于支架教学？

不等同。支架式解释是文献中的一种主要解释，但本文还讨论科学概念与日常概念、个体活动与社会活动、内化与外化，以及制度和历史背景。

什么是最近发展区中的第三声音？

第一声音和第二声音通常指互动中较有能力者与较少能力者可听见的声音；第三声音则是通过互动发挥作用的制度、历史、价值观和社会议程，例如高风险考试对教师教学和学生学习的约束。

社会互动一定能促进学习和发展吗？

不一定。文章明确讨论支持被剥夺、权威限制、参与者动机和高风险测试等情形。互动能否促进发展，取决于活动目标、支持方式、可用资源和更广泛的制度背景。

这篇文章给出了可直接套用的课堂操作步骤吗？

没有。它是一篇理论综合与概念拓展论文，主要价值在于扩展理解框架。作者同时承认 ZPD 的清晰操作化仍然困难。

最近发展区不只是支架：维果茨基理论的整合框架

资料来源：Barohny Eun (2017): The zone of proximal development as an overarching concept: A framework for synthesizing Vygotsky’s theories, Educational Philosophy and Theory, DOI: 10.1080/00131857.2017.1421941

作者简介：Barohny Eun 是杜克大学亚洲与中东研究系的讲师。她的研究集中在基于维果茨基的社会文化理论实施课堂实践。最近的相关出版物包括：Eun, B. (2016). 《为每个学生提供心理工具：维果茨基教育目标建立指南》，《欧洲教育心理学杂志》，31(4)，613-627；Eun, B. (2016). 《文化天赋课堂：英语语言学习者包容性教育的社会文化方法》，《教育心理学实践》，32(2)，122-132；Eun, B. (2016). 《将维果茨基与巴赫金引入第二语言课堂：聚焦沟通的非终结性特征》，《语言教学与学习杂志》，6(1)，114-125。

摘要

最近发展区（ZPD，zone of proximal development）被定义为一个总体概念，它整合了维果茨基人类发展理论的主要原则。ZPD的概念化始于其社会、文化和历史背景，并追溯其作为空间和时间隐喻的发展，反映了所有人类心理功能的社会基因根源。除了社会生成的阐释之外，ZPD还被重新概念化，包含了“声音”和“对话性”的概念。来自符号学和话语研究领域的洞察，使得我们能够通过揭示参与者结构以及可能未被主流ZPD解释所包含的制度性和历史性力量，来更广泛地理解ZPD。

最近发展区（ZPD）是俄罗斯及苏联心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）提出的概念，已成为他所有著作中研究最广泛、被引用最多、也受到最多批评的思想（Daniels, Cole, & Wertsch, 2007; Lloyd & Fernyhough, 1999; Wells, 1999）。尽管该概念引起了广泛关注并得到深入研究，ZPD仍然导致了不同的理解和解释，远未达成明确共识。在ZPD的概念化过程中缺乏统一理解，可能是推动该概念持续进行理论研究和实证调查的一个重要因素。

ZPD作为一个能够深入揭示人类发展本质的概念，其重要性已在心理学和教育学领域得到广泛认可。具体而言，ZPD在提供有效学习原则方面发挥了关键作用，适用于正式和非正式情境下的人类各类功能领域。ZPD强调所有人类心理过程的社会起源，引导研究者关注个体的认知与情感过程如何源于实际的人际互动。

本文的目的是在现有ZPD概念化的基础上进一步拓展，将其呈现为一个综合性概念，整合维果茨基关于人类发展的核心思想。在此过程中，将介绍并探讨有助于更全面理解ZPD的相关要素，以拓宽ZPD的适用范围。

为了实现这些目标，本文将首先从历史发展的角度探讨ZPD。作为一个揭示发展过程的概念，ZPD本身经历了多个发展阶段，并持续演进至今。这样的探讨将有助于理解当前对ZPD的概念化如何与维果茨基的最初理论保持一致。

在概述ZPD之后，本文将探讨该概念在整合维果茨基所有发展理论方面的潜力。ZPD的综合能力将通过一组辩证关联的概念对加以阐述。倒数第二部分将关注对ZPD的“重新”概念化，融入来自话语研究和符号学等学科的洞见，以拓宽对ZPD的理解。最后，结论部分将总结讨论的要点，并为未来研究提供方向。

最近发展区作为辩证相关概念的整合

Moll 和 Whitmore（1993）指出，最近发展区的概念可能有助于整合维果茨基的理论观点，但并未详细说明这一整合如何实现。本节旨在继续这些作者提出的思路，探讨为什么最近发展区可能有助于统一维果茨基的理论框架。为了将最近发展区呈现为一个包含维果茨基发展理论主要原则的概念，以下讨论将重点介绍一组在维果茨基视角下辩证统一的概念对。对这些概念的阐释突出了最近发展区与文化发展的普遍遗传法则的关系，而这一法则恰恰是维果茨基关于人类发展研究的核心，如前所述。因此，尽管为了阐述的方便，以下这些配对概念被分开讨论，但它们都是相互关联的，反映了维果茨基关于人类发展的理论视野。

人际心理和个体内在心理

从他的人类发展研究一开始，维果茨基就拒绝了个体与社会的严格分离（Vygotsky, 1934/1962）。构成他研究核心的理论观点是所有人类心理功能（如记忆、注意力和感知）的社会生成性（sociogenesis）。所有个体心理功能（即个体内在心理层面）都源于两人或多人之间的实际人际关系和互动（即人际心理层面）。通过帮助、合作和中介，曾经发生在人际心理层面的行为被内化，并开始执行个体内在心理功能（Asmolov, 1998）。

由于人际心理层面和个体内在心理层面通过遗传转化（genetic transformation）的内在联系，Wertsch 和 Toma（1995）认为，人际心理功能的形式将反映在随后的个体内在心理功能中。人们在合作活动中使用的对话互动形式、话语实践和文化工具，都会反映在个体的心理过程之中。这就是为什么即使是人类意识的最深层次也保留了对话性质（Eun, Knotek, & Heining-Boynton, 2008）。

内化与外化

根据Engeström（1999）的观点，内化（internalization）是指在共同活动中获得语言互动和文化工具的过程，可以视为文化的再生产（reproduction of culture）。例如，初次上学的幼儿通过教师的指导，学习如何在正式的教学环境中得体地表现。另一方面，外化（Externalization）是生产和创造新文化的过程。例如，同样的学生通过与教师和其他参与者的协商，基于他们所学到的内容，提出一套适合他们的修改过的行为规范。

这两个过程在扩展性转化（expansive transformation）的循环中不断进行（Cole & Engeström, 1993），人们不断利用现有的文化推动他们的发展过程，并通过提供新的手段和文化产物，作为发展结果，反过来为文化做出贡献。内化与外化是不可分割地统一在一起的（Lompscher, 2002），因为从社会互动中内化的内容进一步外化并转化社会实践。

随着内化的知识被外化，它会重新组织（Martí, 1996）。更具体地说，内化的知识和技能在外化阶段重新创造时变得更加显性、反思性和自觉。如果内化的内容仅仅在外化阶段再现自己，文化将保持静态和不变。通过重新组织和重构文化传承下来的知识体系，并创造新的文化工具形式，人类转化了文化并赋予其动态特性。外化是一个过程，使文化和人类能够共同发展，在相互影响中转化当前的能力和功能工具。

科学概念与日常概念

在之前描述最近发展区（ZPD）的三种主导解释时，已经提到过科学概念和日常概念与ZPD之间的关系。科学概念通过正式的教学和更有知识的人通过已有的概念系统在更广泛的社会历史背景中进行中介来学习。相反，日常概念是在人与其世界之间的日常互动中发展起来的，没有系统的或正式的教学。

ZPD中的起点是学习者的日常概念。通过“他人”的中介以及语言和其他符号系统等文化工具，学习者获得了更大社会体系的系统化知识。根据维果茨基的辩证观点，科学概念和日常概念无法独立存在，它们是不可分割的，因为一种概念的发展的前提是另一种概念的发展。如前所述，日常概念为科学概念的起步提供了基础。通过具体、特定和情境化，日常概念为个人经验向概括和抽象的转化铺平了道路。反过来，科学概念提供了系统的概念网络，使得日常概念能够发展，因为“抽象使我们能够深入理解具体和特定的事物”（Bakhurst, 2007，第70页）。

随着日常概念在最近发展区中外化，科学概念内化，前者变得更加有意识、反思和系统化，后者则基于个人经验充实了更多的意义。这些在最近发展区内相互依赖的概念过程构成了将科学概念和日常概念视为ZPD的主要维度的基础（Daniels, 2007）。

学习和发展

在解释最近发展区对教学的影响时，维果茨基认为，为了使教学有效，教学必须领先并引导发展（Vygotsky, 1987a）。最近发展区提供了一个空间隐喻，在这个隐喻中，教学的引领作用及其与发展的关系（Bodrova & Leong, 2007）得以体现。教师（或更有能力的人）通过适当的支持和指导，针对学习者（或能力较弱的人）内在准备发展的功能进行教学。

因此，从这个角度来看，最近发展区可以定义为对教学具有敏感性的动态区域[注：“Dynamic region of sensitivity to instruction”（教学敏感性动态区域）是指学生在某一发展阶段对教学的响应区域。具体来说，这个区域是指学习者在特定时刻具有发展潜力的功能或能力，教师可以在这个区域内提供恰当的支持和引导，从而促进学生的进一步发展。这个区域具有动态性，因为学习者的潜力会随着时间和经验的积累不断变化。在“最近发展区”理论中，这个区域包含了学生当前能力与通过适当的教学支持能够达到的能力之间的差距。教师的任务就是识别并针对学生这些“准备好发展的”能力，提供适当的支持，以帮助学生向更高的能力发展。如果教学内容超出了学生当前的能力范围，或者低于学生潜力，可能就无法有效促进学习，甚至可能导致发展上的倒退。总之，这个“动态区域”强调了教学应当灵活应变，精准把握学生的“潜在”发展区域，并根据学生的实际需求提供支持]（Wood, Bruner, & Ross, 1976；Wood, Wood, & Middleton, 1978），因为更有能力的人必须能够针对那些“准备好发展的”功能进行教学。如果教学针对的是已经发展过的功能，或不在最近发展区内的功能，就无法促进发展。相反，在最糟糕的情况下，发展不适当的教学（即落后于学习者潜力的教学）可能会导致倒退（Lloyd & Fernyhough, 1999），而非促进个体发展道路上的进步。

言语与思维

语言和思维之间的关系是维果茨基在大部分研究和著作中持续关注的一个主题。这种持续的兴趣可能源于维果茨基生活中的多个方面。他的法学、哲学、文学背景，以及他个人与俄国形式主义的接触，可能都对他认识到语言，特别是对话互动在人的思维中的重要性产生了影响。

维果茨基对语言和思维关系的研究是广泛且复杂的（例如，参见Vygotsky，1987a）。他追溯了这两者从种族发生到个体发生的发展路径，进行了比较和对比。由于篇幅限制以及本讨论的重点，本文将强调更为直接的社会互动背景（即人际心理层面），在这个层面上，两个人通过言语或其他方式进行交流，并在共同活动的过程中构建意义。

根据Vygotsky（1987a）的观点，语言首先履行的是交际功能。它用于在人与人之间传递意义。这一语言观念对应于Vygotskian框架中所有发展过程中的社会优先性。在社会互动中使用的各种形式的语言（例如书面、口头、手势）会被交流的个体内化（Feigenbaum, 2002）。一旦内化，语言，或者说在这一阶段的“内在语言”，便开始调节思维。涉及规划、自我调节和自我监控的思维过程都基于曾经在两人或多人之间实际进行的交际过程。Vygotsky再次为坚持人类意识的对话性本质提供了有力的理论依据（Bakhtin, 1981）。

活动与意识

最近发展区（ZPD）的一个关键特征，超越了人类发展的简单社会互动解释，是它特别关注共同活动（joint activity）。参与ZPD的个体不仅仅是恰巧在同一时间、同一地点的两个人。他们参与的是一种协作活动，旨在实现特定目标。正如Levitin（1982）所指出的，人类活动的一个显著特征是其目标导向性。该区域本身是在完成朝着既定目标的特定活动过程中，基于合作和帮助的需求而产生的。

参与共同活动的个体之间的互动导致了心理发展，因为较不熟练的个体将互动模式内化。反过来，较熟练的个体也会得到发展，因为互动使活动的特征变得更加意识化（conscious）和反思性（reflective）。这一发展机制是Burmenskaia（1997）提出的观点的基础，即所有类型的心理发展只有通过活动才能实现。Daniels（2001）进一步指出，社会活动与心理现象之间的影响是双向的，因为它们的统一性和不可分割的整合使得每一方能够影响另一方。

活动与心理现象的统一概念扩展到了认知分布的概念（the notion of cognition as distributed）（Daniels, 2001；Salomon, 1993）。认知和其他心理现象超越了个体，包含了共享活动中的多个参与者和文化工具。从这一视角来看，个体的意识并不单纯存在于其身体内，而是分布在环境、任务和其他参与者之间。共同活动是通过参与特定情境的多个参与者完成的，活动过程中利用了情境中所提供的文化资源。这为参与活动的每个人带来了心理发展，进而使新的活动层次成为可能。

Clark 和 Chalmers（2016）提供了扩展认知（extended cognition）的例子，其中外部实体（即文化资源）与人类思维结合，形成一个统一的系统，在这个系统中，外部实体和人类思维相互作用，彼此产生双向影响。上述作者给出的一个例子是语言，它是将认知过程扩展到外部世界的核心方式。当一群研究人员围坐在桌子旁，手持笔记本电脑，进行讨论以解决他们识别出的问题时，认知不仅仅存在于任何一个人类个体的大脑中，而是通过语言扩展到整个小组以及笔记本电脑。

文化与自然

在这部分中，通过阐明辩证统一的概念所识别出的持续扩展的发展周期也适用于最后一对概念。正如Luria和Vygotsky（1992）所指出的，当人们内化在社会活动中使用的文化工具，如符号和其他中介手段时，自然行为就变成了文化行为。然而，在内化文化工具的过程中，人们并不是简单地接收它们原有的形式。相反，正如许多研究人员所指出的（例如，Smolka、De Goes 和Pino，1995；Tobach，1995），人类不仅会吸收和使用他们所浸润的文化所传承的工具，而且在这个过程中，他们还会改造既有的工具并创造新的工具。

从自然行为到文化行为形式的过渡并不是一个线性顺序的发展路径。正如个体内在领域在从人际领域到个体内在领域的转化中需要被形成一样，文化行为形式的领域也不是一个预先存在的、作为发展终点的普遍领域。在Vygotskian框架内，发展中的功能不能依赖于已经发展的内容提前规定和定义。虽然已经发展的内容会影响发展中的功能，但由此产生的新系统的运作方式与之前的系统是根本不同的。新系统基于一些原则，这些原则从根本上重组并整合了已有的与新兴的过程。这就是为什么从人际领域到个体内在领域的转变被称为“基因转化”的原因。

重新概念化最近发展区

作为一个将Vygotsky关于心理功能“向内迁移”所有思想和观念联系起来的概念（Bruner，1987，2004），最近发展区（ZPD）一直受到不同领域的持续关注。尽管至今已被广泛研究和探讨，ZPD的概念仍然具有进一步发展的巨大潜力。将ZPD的解释基于Vygotsky明确阐述的内容，尤其是西方学者，往往趋向于对该概念进行相对狭隘的定义（Moll & Whitmore，1993）。正如前文所提到的，Vygotsky对于ZPD有很多未明确表述的地方。然而，这些空白可以通过依赖于构成Vygotsky思考基础的其他智力来源来填补。以下便是一个通过填补Vygotsky未说之处，拓宽ZPD概念化的尝试。

扩展社会范畴

作为所有特定人类心理功能的起源，理解Vygotsky所说的“社会”一词非常重要。如前所述，ZPD的最具体定义将社会理解为局限于两个人之间的二元互动（即人际心理）。然而，处于这一发展区中的个体的社会互动发生在更广泛的背景下，涉及到制度性和历史性维度。这为在ZPD中对“社会”一词进行更广泛定义提供了依据（Daniels，2001；Wertsch，Minick，& Arns，1984；Wertsch等，1993）。

正如Rogoff及其同事（1993）指出的，参与最近发展区的活动具有社会基础，这超越了即时的个体心理层面。更具体地说，区内设定的智力工具、话语模式、价值观和目标，都是由更大范围的制度和历史背景所决定的。参与者生活中的更远端安排（Packer, 1993）[注：指的是参与者生活中较远、较间接的因素或安排，这些因素虽然不是直接影响其当前行为的立刻因素，但仍然会对其行为和发展产生影响。这些因素可能包括社会、文化、历史背景中的长期影响或结构性安排，例如教育制度、工作环境、重要历史事件等]，如学校和职场等正式的文化机构、重要的历史事件，以及个体认同的价值观和信仰体系，都会影响区内的活动。

承认多重声音

拓宽社会概念的任务可以通过考虑最近发展区内“声音”这一概念来增强。Vygotsky所提供的定义，并在本文开头概述的，设定了区内的两个参与者，即较为有能力的参与者和较为缺乏能力的参与者。每个参与者的每一句话的具体表现被定义为他的或她的“声音”（Bakhtin, 1981）。然而，由于每一句话都与先前的言语相联系，并且是为了预期未来的言语而形成的，因此在区内存在一个隐形的、无法听见的对话者的声音。Cheyne和Tarulli（1999）将更有能力的参与者的声音称为第一声音，将较不有能力的参与者的声音称为第二声音，将隐形且无法听见的参与者的声音称为第三声音。

第三声音可以定义为更大范围的背景，例如前文提到的制度和历史力量，它们塑造了第一声音和第二声音之间的社会互动（Eun et al., 2008）。尽管可听见的对话互动是在第一声音和第二声音之间进行的，但第三声音始终存在，并对这两个声音施加影响力。它定义了对话互动的模式、参与者使用的工具，以及参与者所从事的共同活动的性质和目标。Cheyne和Tarulli（1999）将第三声音的力量定义为一种口技行为，因为第三声音通过更有能力的第一声音来进行表达，引导区内的互动。通过施加力量来设定区内的议程，第三声音影响着区内互动的整个流程。

承认最近发展区内的冲突与矛盾

第三声音的存在可能有助于解释为何最近发展区有时既是冲突和矛盾的场所，又是支持和一致的场所（Wells, 1999）。正如一些研究者（例如Goodnow, 1987；引自Cheyne & Tarulli, 1999；Gauvain, 2001）所指出的，区内的互动可能并不总是一个温和且有益的过程。例如，由于社会限制，支持可能会在区内故意被剥夺（Newman & Holzman, 1993）。较不有能力的参与者反过来可以挑战这些限制，从而将区内转变为一个质疑权威和力量的场所。

最近发展区中更有能力参与者的动机（Goodnow, 1993）也取决于社会结构和可用资源。一个人并不总是以支持和帮助较不有能力者为目标来提供帮助并参与协作活动。权威的第三声音可能会决定区内允许的帮助类型，在这种情况下，更有能力的第一声音别无选择，只能服从。这也许就是为什么并非所有形式的辅助性表现和社会互动都能直接促进并推动发展的原因（Tudge & Rogoff, 1989）。

Eun及其同事（Eun et al., 2008）提供了一个最近发展区的例子，在这个例子中，辅助性表现并未导致发展。根据作者的观点，区内的互动受到了高风险测试这一权威第三声音的限制。测试的第三声音通过教学的第一声音进行表达，导致教师以应试为目的进行教学，学生则努力争取通过测试的分数。

最后，正如Packer（1993）指出的，在最近发展区内获得的掌握、成熟、能动性和独立性并非没有代价和损失。这意味着至少在某种程度上，要接受那些掌权者的声音（Hatano, 1993），在调节自我意识的形成过程中。一个具有文化适应力的人通过社会他者提供的视角来意识到并反思自己的形象。或者，正如Vygotsky（1997）所论述的，“我只有在我对自己是他者的程度上，才意识到我自己”（第77页）。

整合人类功能的多重面向

人类功能的整合系统是Vygotsky所有研究的核心。在一系列关于心理学的讲座中（1987b），Vygotsky始终坚持认为，在发展过程中发生变化的不是个体功能，如感知和记忆，而是它们在意识整体发展的过程中相互关系的变化。在概述情感的发展时，Vygotsky特别指出了情感过程与智力过程在发展中的综合。

基于Vygotsky关于整合系统内功能连接和关系的论述，研究者们开始在最近发展区内除了认知功能外，还考虑情感领域（Daniels, 2001；Wells, 1999）。随着研究者尝试创建情感最近发展区（Newman & Holzman, 1993），区内的人际维度和情感动态（Stone, 1993）正获得越来越多的关注。在这一过程中，已经证实，不仅仅是认知结构在区内互动中发生变化。整个的人类功能系统，包括认知、心理社会和情感结构，都在发生变化（Litowitz, 1993）。因此，最近发展区成为一个通过内化和外化的持续循环形成和重构个性与身份的空间。

总结

本文的主要目的是将最近发展区呈现为一个空间和时间的隐喻，涵盖了Vygotsky关于人类发展的所有思考。通过探索Vygotsky理论的核心概念，概述了最近发展区与文化发展一般遗传法则（general genetic law）之间的关系。将这些辩证综合的概念统一起来的理论基础是所有人类心理功能从社会（即社会生成论，sociogenesis）向内移动的过程。

由于Vygotsky生活和工作在一个高语境文化（high-context culture）中（Ageyev, 2003），在这种文化中，作者往往不会对对他们自己显而易见的构念做出详细描述，因此他在阐述最近发展区时遗漏了一些可能对他自己来说显而易见，但对于明确界定这一概念却至关重要的方面。因此，尝试通过超越显式定义来重新概念化最近发展区，涵盖那些在Vygotsky的著作中没有直接提及但可能有助于加深对该概念理解的问题。声音和对话性这一概念，主要借鉴自俄罗斯符号学家Bakhtin的研究，在重新概念化过程中发挥了重要作用。

声音的概念使人们对社会有了更广泛的理解，超越了心理间层面的二元互动，纳入了制度和历史层面。多种声音的包含也解释了从心理间层面向心理内层面过渡的内在变革力量。虽然能力较强的参与者可能会代表第三种声音（即包括历史力量在内的更广泛的社会背景）发言，并试图将社会议程强加于该区域，但能力较弱的参与者的第二种声音可以抵制第一种和第三种声音的努力，并在此过程中重新创造文化背景。苏格拉底对话的目的是通过质疑、有选择地接受、再创造，以及最重要的是在合作中 “共同 ”建构意义，从而更深入地理解作为人类生活在这个世界上的意义。

作为本文的最后部分，将提出一些仍需解答的问题，以便最近发展区能够作为一个阐明人类发展过程概念的进一步发展。第一个问题涉及定义最近发展区时的复杂性。如本文中所讨论的，由于Vygotsky未能提供详细的指导，操作化最近发展区作为一个可工作构念变得极为困难。此外，考虑到最近发展区发展的不均衡性（Pacifici & Bearison, 1999），即其中的倒退与进展，研究者如何才能实现这一概念的清晰操作化呢？

第二个问题基于Packer（1993）对内化的评论。他提出了一个悖论性的问题：如果人类本质上是在社会中起源的，为什么发展的结果应该是一个自主并独立运作的孤立个体？发展目标难道不应该朝着一个社会导向的、相互依存运作的集体而努力吗？延续这一思路，Hatano（1993）呼吁创建一个集体最近发展区（collective ZPD）。

接下来的几个问题涉及最近发展区中的机制。关于参与者，Cole（1985）提出，最近发展区是否仅仅依赖于成人对儿童，或更有经验者对较少经验者的垂直传递？关于互动方式，确定哪些类型的互动最有利于促进发展变得尤为重要。语言是否是唯一有效的手段，如Bruner（1986）所坚持的，还是其他非语言的形式也同样有效，正如其他研究者（如Newman, Griffin, & Cole, 1989）所建议的那样？尽管Vygotsky认为语言是最重要的文化工具，但他对语言的概念可能足够广泛，以至于包含了非语言和非语言符号的交流方式。

最后一个问题涉及领域特异性。如果最近发展区对不同领域具有敏感性，正如一些研究者（例如Brown & Ferrara, 1999；Gauvain, 2001）所建议的，那么这个构念对于推导一般性的发展和学习的意义有多大呢？当每个学科领域都有一个独立的最近发展区时，研究者是否可能找到共同的基础来进行关于最近发展区的讨论？

这些未解答的问题应作为下一个研究阶段的目标，推动研究者们进一步理解最近发展区的概念。从某种意义上说，这些问题构成了“最近发展区的最近发展区”。关于最近发展区已有的认知中，有一件事是明确的：通过回答这些问题所获得的新理解，将不是个体努力的结果。而是通过众多研究者的合作，通过跨不同学科领域的多项联合活动来实现的。此外，回答这些问题将成为下一阶段研究的起点，因为发展是一个持续的过程。借用Rogoff（2003，p. 369，原文斜体）关于人类发展的书中的结束语，总有更多的知识等待学习。

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最近发展区作为一个总体概念：整合维果茨基理论的框架

Abstract / 摘要

摘要

最近发展区概述

最近发展区的历史背景

界定最近发展区