价值观和态度有什么区别？

价值观指跨越具体情境的理想目标和规范方向；态度针对某个对象、群体、议题或行为，包含信念、感觉、评价和行动倾向。态度可以被视为价值观在具体问题上的一种表达。

OECD 学习框架 2030 的三种变革性能力是什么？

创造新价值、调和紧张与困境、承担责任。本文认为态度与价值观为这些能力提供动机、优先顺序和能动性基础。

四个价值观层次是什么？

个人价值观关注自我发展；社会价值观关注人际关系；群体价值观关注制度和共同体秩序；全球价值观关注超越国家与文化的人类和环境福祉。

为什么共同价值观难以跨文化定义？

相同词语可能具有不同文化含义、伦理基础和行为要求。例如自主、尊重长辈、自由或良好公民，在不同社会中可能指向不同责任和关系。

价值观教育有哪些主要发展模型？

一是通过实践、榜样和习惯形成美德；二是通过对话、原则推理和观点采择发展判断；三是整合良知、道德情感、同理心与认知。三者不能被当作同一种机制。

服务学习或社区行动是否自然形成价值观？

不一定。文章强调真实责任和能动经验的重要性，但也要求对经历的意义、影响和个人联系进行反思；仅仅参加活动或知道共同利益并不足够。

OECD 学习框架 2030 中的态度与价值观：定义与文化陷阱

资料来源： Helen Haste (Harvard Graduate School of Education/University of Bath), 2018, Attitudes and Values and the OECD Learning Framework 2030: A critical review of definitions, concepts and data. OECD Working Paper, EDU/EDPC(2018)9/ANN2

1. 引言

经济合作与发展组织（OECD）的“2030年学习框架”项目需要各方在概念上达成共识和相互理解，以便与利益相关者和跨文化地进行富有成效的讨论。为了制定有效的教学法，该项目需要清晰且深入的定义。这篇综述论文针对“态度与价值观”这一领域，提出了相关的理论论证和研究实例，并将探讨它们与能力及学习框架目标之间的关系，以及可能存在的歧义、缺乏清晰度和潜在陷阱。

OECD 2030年学习框架的核心概念是“能力（competencies）”，这一概念最初是在2001年的“能力定义与选择项目”（DeSeCo Project）中提出的（Rychen & Salganik, 2001; Haste, 2001, 2009）。知识和技能是习得的要素，而能力则意味着在适当的情境和不同的环境中对其进行动态的、适应性的和灵活的应用。这暗示了一种人类模型，即人类是在社会文化背景下与环境、思想和人互动的积极能动者，并且整合了情感和认知（Corno & Anderman, 2016; Bruner, 1986, Bruner & Haste, 1987; Jensen, 2010, 2016）。

学习框架确定了三种**“变革性”能力（‘transformative’ competencies）：创造新价值（creating new value）、调和紧张与困境（reconciling tensions and dilemmas） 以及承担责任（taking responsibility）**。其含义是，获得这些能力将促使个体发展和“福祉”的提升，以及文化和社会的繁荣。目标是创造一种教学法，既促进必要的技能和知识基础，又促进实现能动性的社会和心理属性。态度和价值观是每一种能力和能动性的组成部分：

作为获取和运用知识与技能的动机，并为能动性提供认知和情感引擎。
构建构成“福祉”、良好品格和良好公民意识的优先事项。
赞同和支持促进社会资本和社会福祉的社会和全球价值观。

本综述将探讨研究和理论如何阐明态度与价值观、能力、能动性、目标、动机和社会文化背景之间的关系，并特别批判性地关注潜在的问题。澄清术语和概念对于形成通用语言和共同理解至关重要。首先，由于许多术语在日常用语中被广泛而模糊地使用，因此存在相当大的误解可能性。其次，概念在不同的文化背景下可能有不同的解释，因为它们具有不同的含义或不同的价值优先顺序，例如，关于什么是良好品格、良好公民意识或良好社区的不同假设。由于某些术语或概念在不同的政治或文化背景下具有敏感性，讨论可能会受到抑制或扭曲。

本综述将探讨：

术语和关键概念方面的问题：价值观、态度、福祉、能动性、身份、叙事
价值观发展模型
文化与价值观
对共同价值观的探寻
价值观与能力之间的关系

本文将探讨定义问题，并跟进研究数据，阐述当前如何应用这些定义。

2. 术语和关键概念方面的问题

2.1 价值观

价值观关乎我们所珍视的事物。它们是我们个人身份的核心；它们构建了我们世界观的信念，并激励我们采取行动。“价值观可以定义为个体持有的关于生活中应努力实现的理想目标的一般信念；价值观超越特定的行为和情境，具有关于在不同情况下应该做什么或想什么的规范性规定，并可用于指导个人的态度、判断和行为。”（Council of Europe，2016）。价值观定义了我们渴望或钦佩的他人品质和行为，也定义了我们认为能够创造一个促进人类繁荣的社会的那些目标、规范和结构。一些价值观强加了道德或伦理义务。另一些价值观则关乎审美，或文明行为的观念，例如良好的举止，这些也可能产生同样强大的遵从压力。价值观的基础是关于福祉和社会资本的内隐理论；即为什么特定的偏好符合一个人的最佳利益，或为什么某些价值观对社会资本有益。

因此，价值观教育就是教育人们去渴望（或者事实上，不渴望）。它超越了知识和技能的教育。“学习框架”为未来教育系统提供了一个愿景和一些基本原则，它关乎方向，而非规范（OECD Education 2030 Position Paper，2018）。其目标是提供指导原则，以促成审慎的选择。因此，需要解决的问题是：

能力如何在促进以何种方式和基于何种依据做出价值决策和偏好方面发挥作用？
价值观如何作为驱动力发挥作用？
价值观是如何获得的，这对教育有何启示？

2.1.1 目标和价值类别

关于价值观的思考，有两个问题一直很明显，可以追溯到Aristotle时代：

个人价值观和社会价值观之间的关系是什么？
哪些不同类型的动机和承诺可能会推动个人价值观和社会价值观？

个人价值观是指那些被认为有助于个人发展和实现的价值观；社会价值观则服务于社会秩序和集体繁荣。两者是否相互包含？两者之间是否存在因果关系？如果每个人都培养促进其个人福祉（personal wellbeing） 的品质，这是否必然会产生一个最佳社会？服务于集体福祉（collective well-being） 的价值观是否会引导个人发展出最佳地促进其个人福祉的个人价值观和愿望？我们可以预见，关于什么价值观最能服务于社会和普遍繁荣，以及什么价值观最能服务于个人福祉，存在着不同的意见，我们也可以预见，关于它们之间的关系也存在着不同的看法。我们能否期望与个人愿望和福祉紧密相连、与个人身份密切相关的强大动机，同样也依附于服务社会目标的集体价值观？

OECD 2030年学习框架包括了两种价值目标；（1）促进将导向人类繁荣、社会和经济进步以及环境责任的价值观；（2）以及发展丰富的自我、自主和繁荣以及与他人有效关系的个人和社会价值观。该框架定义了四个层次的价值观：个人（personal）、社会（social）、群体（societal）和全球（global）。这些有助于思考个人和社会福祉之间的关系，也反映了不同的动机轨迹。支撑这些价值观层次的概念以及对福祉、能动性、身份、动机和叙事研究的影响，将在后续章节中讨论。

个人价值观（Personal values） 与一个人的身份以及一个人希望如何发展自我丰富、对个人品质的渴望有关，这些品质使我们能够定义和引领有效的生活并实现我们的目标。“福祉”在于选择最能发挥个人成长和发展潜力的目标和个人特质。个人价值观与个人身份紧密相连，并受其驱动。

社会价值观（Social values） 与人际关系的质量有关。它们也是“个人的”，因为一个人作为好人的身份包括他如何对待他人，需要培养哪些技能，以及他如何管理互动，包括冲突。然而，社会价值观也反映了关于是什么使社区和社会有效运作的文化假设，例如，熟练的冲突解决不仅有助于面对面的和谐，而且还确认了和平共处的文化规范。

群体价值观（Societal values） 定义了一种文化的优先事项，即构建社会秩序、制度生活和增强群体福祉的条件的共同原则和实践准则。它们构建了公共讨论的框架，并且当它们被载入社会和制度结构以及民主实践中，并通过公众舆论得到认可时，它们就会持续下去。

全球价值观（Global values） 与群体价值观有许多共同之处，但是它们被定义为超越国家或文化领域，适用于整个人类的福祉。这里存在一些悖论。一方面，全球价值观相当抽象，超出了个人实施的力量。然而，它们强大的道德感召力可能会激发个人行为。“拯救地球”是一个乌托邦式的战斗口号，但它会导致个人对回收利用、减少碳排放等做出承诺。

2.2 态度

“‘态度’可以定义为个体对某个对象（例如，一个人、一个群体、一个机构、一个议题、一种行为、一个符号等）所采取的总体心态，通常包括四个组成部分：（1）关于对象的信念或观点；（2）对对象的情绪或感觉；（3）对对象的评价（正面或负面）；）（4）以及以特定方式对该对象做出行为的倾向。”（Council of Europe, 2016）。这个定义反映了标准的社会心理学用法。态度研究在其整个历史中一直是社会心理学的一个主要组成部分，而价值观则在哲学、社会学和人类学中得到了广泛的研究，但在心理学中除了与道德相关的研究外，实证研究相对较少（Halstead & Taylor, 2000; Mikulincer & Shaver, 2012）。需要考虑的是，不同的人可能对“态度”一词有不同的理解。因此，学习框架应该对“态度”一词提供一个明确的定义。

价值观表达的是一种总体的方向，而态度通常针对特定对象。此外，对一个对象持有一种态度，根据定义就排除了持有相反的态度。因此，应该谨慎对待规定价值观，“培养态度”可能需要做出具体的选择——例如支持一个政党而不是另一个政党，或者支持一种惩罚犯罪的形式而不是另一种形式。将态度视为价值观的一个方面或表现形式可能是有用的。因此，价值观教育旨在思考如何在各种态度选项中表达该价值观。例如，“尊重生命”作为一种跨文化的通用价值观，在不同的情境中可能表现为反对堕胎的态度、拒绝吃肉或反对死刑。“尊重他人”可能在特定地区对少数群体、宗教派别或老一辈人具有特殊的意义。一种态度可能源于不同的价值观；例如，相信素食主义可能是基于避免对工厂化养殖动物的残酷对待、反对杀生，或者是反对将潜在的农业用地浪费于放牧。或者它可能仅仅反映了口味偏好（Beardsworth, & Kiel, 1992; Harris, 2012）。

态度的研究通常采用“同意-不同意”的陈述评定量表。一般来说，几个相互关联的态度项目会聚集在一个量表中，例如，“右翼政治态度”可能包括与种族、社会控制、宗教、经济政策等多个方面的意见相关的项目。这样的量表可以用来建立与其他态度或信念（beliefs） 的关系，或者与可能具有某种因果作用的属性（如人格）的关系。例如，“保守”的政治态度可能与对变化的普遍焦虑相关联，“自由”的态度则与对新观念的开放性相关联（Carney, Jost, Gosling & Potter, 2008; Verhulst, Eaves & Hatemi, 2012）。

一方面，态度研究可能将态度视为个体持久的属性；一旦建立，它们就能可靠地预测其他态度和行为。正如上面的例子所示，这使得我们能够在其他人格特质等特征中寻找因果解释。因此，培养特定态度可能被视为个体福祉的基础（某些态度增强了自信、效能或目标感（例如 Dweck & Molden, 2005; Sagiv & Schwartz, 2000; Ryan & Deci, 2000）。或者它们可能服务于群体福祉——特定态度的广泛和规范性的存在可能会促进对正义的追求、对社区的责任、多样性、对机构的信任（例如，Inglehart & Welzel, 2005）。

另一方面，对态度改变的关注探索了态度在何种条件下具有可塑性。赢得选举取决于说服大量的人改变他们的态度。商业、市场和健康教育都依赖于成功的态度（和行为）改变。影响改变的因素包括传播者的说服力和可信度，以及支撑态度的信念在多大程度上可以被反证所削弱。新的个人经历或对社会问题认知的改变可能会修正信念。（Crano & Prislin, 2006; Wood, 2000; Albarracin, Johnson & Zanna, 2005）。态度改变不一定伴随着价值观的改变；改变政党效忠可能是因为 X 党现在似乎比 Y 党更符合我的个人价值观。在社会变革时期，我们看到作为对那些被认为不利于当前文化议程的观点的反向观点的替代态度得到了提倡。例如，近几十年来，我们看到中国政府在从一个以社区和集体为导向的社会转型过程中，有意提倡企业家态度和竞争（Kipnis, 2011; Keane, 2001）。

2.3 福祉

OECD 2030年学习框架包含了个体发展和社会发展的福祉目标。这与近年来社会科学和教育领域的发展趋势一致，即较少关注具体的技能、表现、产出或产品，而更多地关注繁荣的概念——它包括什么以及如何实现（Doyal & Gough, 1991; Nussbaum, 2011; Biggeri, Ballet & Comin, 2011；Brighouse, Ladd, Loeb & Swift, 2018）。福祉的概念植根于 Aristotle 的“幸福论”（eudaemonia），即为了国家和个人的利益而过的美好生活（Aristotle, 1955）。与 Aristotle 一样，在某些表述中，假定个人福祉和社会福祉是相互交织的。社会福祉的状态不可避免地促进并且对于个人的繁荣至关重要，或者促进个人繁荣的属性将导致一个更幸福和更美好的社会。这种关系在于建立使个人能力或才干成为可能的社会价值观——这是充分发展个人潜力的基础。例如，Brighouse 等人认为，共同的社会价值观是分配性的：充足、平等和有利于弱势群体。

能力清单的特征不在于具体的内容，而在于通过促进其在社会中的运作而提供的选择。Brighouse 等人将自主能力、民主能力和健康的个人关系列为“才干”；这些能力表现的形式可能非常多样。Nussbaum 确定了十种“能力”，包括身体健康、能够运用想象力、建立关系、进行批判性反思以及掌控自己的环境。同样，这些能力在不同的文化背景下可能有不同的表现形式；重要的因素是选择是可用的，人们能够自由和胜任地做出选择。

“积极心理学”发展了一种更以个人为导向的福祉版本（Seligman, 2002, 2011）。这里强调的是哪些因素有助于或表现在个人的“幸福”和意义感状态中。这是通过专注地投入任务、与他人建立有效的关系、自我效能和拥有目标感来实现的。福祉与心理健康、自我激励和毅力相关（Sagiv & Schwartz, 2000; Ryan & Deci, 2000; Fredrickson & Losada, 2005; Sheldon 等人，2004）。

对于该框架而言，优先考虑福祉模型，特别是当它包括个人和社会因素的交叉时，其优势在于，只要满足选择和发展的必要制度和价值标准，其表达和表现就可以被广泛地解释。这可以避免文化多样性规范和价值观的问题。这与能力议程中关于能动性和适应性的内容是一致的。

2.4 能动性、动机和身份

能动性概念是该框架定义能力的核心：能够积极和创造性地与价值观互动，能够协调组织相互冲突的观点或调和人际困境，能够识别自己的价值观并对它们负责。成为一个有效的能动者需要一系列技能，但也需要运用这些技能的承诺和意愿。这种承诺源于作为一个有效能动者的身份，以及感到采取行动的责任在于自己。

关于能动性的一个例子是 Bandura 的工作，他研究了自我效能在广泛行为中的作用（Bandura, 2015）。自我效能是一种核心信念，即一个人拥有管理自己环境的资源，从而能够采取与其价值观相关的行动。对特定价值观的脱离可能是失去与该价值观相关的自我效能感的结果。Bandura 的概念已被广泛应用于关于能动性的研究中。另一个类似的概念是目标。Damon (2008) 和 Moran (2017) 认为，个人能动性和福祉的关键在于将目标感和基于价值观的目标作为个人身份的核心要素。

2.4.1 能动性、身份与公民参与

关于公民参与的研究对能动性的作用富有成效。Hardy 和 Carlo (2005)、Carretero, Haste 和 Bermudez (2016)、Yates 和 Youniss (1999) 以及 Flanagan (2013) 认为，道德和公民身份是通过价值关注的视角来解释经验和事件，并感到参与根据这些经验和事件进行思考和行动来定义的。这些作者报告的关于青年公民和道德参与的数据表明，为支持社会价值而承担个人责任通常源于道德关怀，这产生了采取行动的个人承诺（Hart & Gullan, 2010）。能动感是参与成功的公民或基于价值观的行动的结果，因此获得了相关的技能以及一个人可以有效的信念（Breakwell, 2001; Jaspal & Breakwell, 2014）。与政党政治相比，单一议题往往更能激发青年参与公民行动（Flanagan, 2013; Haste & Hogan, 2006; Tausch 等人, 2011）。年轻人描述了因不公正或残忍行为而感到不安的经历，并感到被推动做出个人投入；他们作为公民或道德行动者的身份被激发（McIntosh & Youniss, 2010; Carretero, Haste & Bermudez, 2016; Seif, 2011）。这种参与的经历也改变了他们对制度或权力关系的看法和价值观（Yates, 1999; Beaumont, 2010）。

青年利用社交媒体实现公民目标，以及青年参与式行动研究（YPAR）的政治赋权和教育策略，都说明了这些过程。社交媒体对年轻人的能动性感产生了巨大影响，让他们有机会感到自己的行动产生了影响。年轻人通过他们的数字互动积极地协商他们的公民身份（Weinstein, 2014; Jenkins & Shresthova, 2016）。这已经将政治行动转变为更“自下而上”的即时性；它为以前必须通过把关人的群体提供了发言权（Allen & Light, 2015）。在 YPAR 中，年轻人定义了要解决的“问题”，通常是直接关系到他们的身份或社区的问题，并设计干预项目及其评估（Christens & Kirshner, 2011; Rodriguez & Brown, 2009; Cammarota & Fine, 2008; Caraballo & Lyiscott, 2018; Seif, 2011）。

2.4.2 身份和动机

这些来自青年公民参与研究的数据表明，在四个层次的价值观中，个人和社会价值观最投入到身份和自我中——我想成为什么样的人，我在与他人互动中希望成为什么样的人，我如何维持与他人的信任，以及他们如何看待我是一个有效的人际关系能动者。相比之下，群体和全球价值观主要是在文化上可获得的、文化上显著的和集体共享的关于什么促进和反映了我们想要居住的世界类型、有利于整体福祉的观念。在大多数情况下，大多数人通过赞同公众舆论和社会机构来维护群体和全球价值观。虽然我们相信这些价值观能够促进我们个人和集体的福祉和繁荣，但个人参与、能动性或身份认同较少。然而，当感知到对这些价值观的威胁时，个人可能会进行身份投入，承担个人责任。它不再仅仅是一种群体价值观，而成为了一种个人价值观。对社会行动主义的研究一致地证明了这一点（Klandermans, 1997; Kirshner, 2015; Tausch 等人, 2011; Henderson & Jeydel, 2009; Beaumont, 2010）。

对于杰出的活动家来说更是如此，例如救援人员；他们对一项事业做出了长期的承诺。他们经常报告道德顿悟，即一个事件使他们对情况的看法以及他们在这方面的责任发生了深刻的变化。这被描述为一种认识，即他们“别无选择”，只能做出承诺，有时这会彻底改变他们生活的方向（Haste, 1990; Monroe, 2008; Colby & Damon, 1992; Andrews, 2007; Walker, 2017）。

3. 作为价值观来源的叙事

叙事和话语构建了我们理解经验和优先考虑价值观的方式。它们将个人、社会、社群和全球价值观常态化。它们传达、规定和禁止价值观（Bruner 1990；Hammack, 2011；Andrews, 2007；Andrews 等人，2000）。叙事包括所讲述事物的原因或起源，以及可能的后果或结果。叙事提供的解释和理由基于文化规范性理论，即什么对个人和社会的繁荣“有效”以及为什么（Billig, 1995a；Haste & Bermudez, 2017）。叙事之所以强大，还因为它们与情感和身份以及事实相关联。社会变革涉及价值观以及支持这些价值观的叙事的改变；不同的视角、不同的解释和不同的价值优先顺序。

从叙事的角度来看待价值观与框架的话语视角是一致的。每一项能力都需要对话协商和持续的内部思考；这些都是能动性的一部分。这些都发生在文化背景中，从中不断汲取解释和理由（Bruner, 1990；Billig, 1995a, b；Haste & Bermudez, 2017）。维持和创新价值观都需要叙事的管理和发展，以提供意义、连贯性和修辞力量。

法国社会学家 Foucault 惊人地描述了对疯狂的不同解释的历史变迁：从中世纪的被恶魔附身，通过驱魔治愈，到体液失衡，通过放血或草药治愈，再到生理或心理障碍，通过药物或疗法治愈（Foucault, 2006）。在过去的半个世纪里，由于关于差异的叙事以及围绕自由和平等的价值观的变化，种族和性权利发生了巨大变化（Haste, 1994；Faderman, 2015）。环保主义带来了关于对地球的集体和个人责任、人类行为与自然之间的关系以及应该如何看待或忽视科学数据的新的主要叙事（Harré, Brockmeier & Muhlhausler, 1998）。历史叙事的选择——无论是在课程中还是在电影中——在定义一个文化的主导价值观及其公民所期望的国家认同方面发挥着至关重要的作用，尽管有关于“文明”征服、反抗暴政或建立一个由崇高理想所治理的社会的故事（Billig, 1995b；Carretero, Asensio & Rodriguez-Moneo, 2012；Carretero, Berger & Grever, 2017；Haste & Bermudez.2017）。例如，Reicher 和 Hopkins 注意到《勇敢的心》在苏格兰权力下放之前的时期在突出价值观方面的作用（Reicher & Hopkins, 2001）。

社会运动产生了关于改革制度的叙事，以改变社会和全球价值观以及社会制度。但它们也需要围绕个人能动性、赋权和福祉的新途径的叙事（Bellino, 2014；Klandermans, 1997；Goodwin and Jasper, 2003）。一个例子是 Nelson Mandela 和真相与和解委员会在种族隔离后的努力；他们明确地创造了不诋毁白人人口的叙事，而是谈论一个新的统一的南非，以及宽恕的必要性——以及这意味着什么——而不是报复（Andrews, 2007；Haste & Abrahams, 2008）。

4. 价值观如何发展？对比理论的潜在困惑

作为该框架基础的理论是创新的，隐含地借鉴了批判理论、批判性思维和避免线性问题解决、情感与认知的整合，以及意义建构的社会文化背景（Haste, 2001, 2009）。这些根源体现在能力的过程和功能是如何呈现的，以及对新自由主义关注结果和产品的挑战中。这是一个非常令人鼓舞的发展，与当前的社会科学和教育学氛围相一致。然而，如果我们在考虑可能的误解或不同的观点，我们必须认识到人们会带来不同的模型。如果没有明确说明他们的假设，这可能会阻碍讨论。关于价值观的起源和发展，有三种对比鲜明的模型，它们提供了不同的解释，并对教育有不同的影响。它们优先考虑价值观的不同要素；它们暗示了不同版本的“福祉”构成，以及为了最大化个人和社会资本应该培养哪些心理和社会过程。它们植根于不同的哲学传统以及不同的心理发展理论。

价值观和福祉的发展依赖于习惯、技能和倾向，这些是通过实践建立起来的个人持久属性。
价值观、信念和态度取决于推理。
价值观及其动机包括或由情感因素决定。

4.1 作为习惯、美德和性格的价值观

在西方，基于美德的伦理学在历史上与 Aristotle（亚里士多德）相关联，在东方则与 Confucius（孔子）相关联（Aristotle, 1955；Confucius, 1979）。美德是个人的品质，被认为是持久和一致的，是有纪律的反应和行为习惯，能够促进良好的关系和社会秩序。它们的基础在生命早期奠定，并通过实践得到加强。它们与身份密切相关；成为或正在成为某种类型的“好”人。在人群中培养这种习惯可以维持良好的人际关系和社区关系，以及对政体的社会责任。

美德（Virtues）被视为个人和社会福祉（well-being）的基础。过上美好的生活意味着在正确的时间以正确的方式做正确的事情。美好的生活不仅有利于个人，也有利于社区。一个核心概念是适度；选择中庸而不是极端。理性在美德中发挥作用，但美德不仅仅是推理。Aristotle 确定了四种主要美德：审慎或实践智慧（prudence or practical wisdom），节制或自我调节（temperance or self-regulation），勇气（courage），以及正义或公平待人（justice or fair dealings with people）。几个世纪以来，人们又添加了许多其他美德。

与他大致同时代的 Aristotle 一样，孔子（Confucius）也有“君子”的概念，将其作为自我发展和个人道德的目标（Confucius, 1979）。他的核心概念是熟练的判断力、知识和真诚，以及效法道德楷模。“礼”意味着对祖先的适当尊敬、社会礼仪以及有助于建设理想社会的行为。“义”意味着为了共同利益，出于正确的理由做正确的事情。“仁”是关于履行对他人的责任；通过仁慈、同理心和勤奋。许多儒家原则正在当代中国人关于品格的思考中复兴（Puett, 2018）。品格、美德和“好人”的观念在世俗思维中具有很强的吸引力。然而，早期关于“品格”的研究未能发现各个要素之间存在一致的关系（Peck & Havighurst, 1960）。最近关于品格和美德的研究试图找到一种整合。例如，Berkowitz, Bier 和 McCauley（2017）将品格定义为“一系列心理特征，这些特征激励并使人能够作为道德主体发挥作用，以最佳状态表现，有效地追求知识和智力繁荣，并成为有效的社会成员”。其中包括作为“核心”道德过程的道德推理，但也包括支持道德能动性的毅力、忠诚和勇气等属性。

Damon 提出了一个支持品格发展的通用概念：培养目标感（Damon, 2008）。致力于推广核心价值观的团体 Character Counts 确定了六个“品格支柱”：可信度、尊重、责任、公平、关怀和公民身份。http://charactercounts.org。伯明翰大学（University of Birmingham）的 Jubilee Centre 专注于美德，但具有实践智慧的元视角，这需要“深思熟虑、有根据的判断和有力的执行决策……远见……对行动将如何导致预期目标的途径有清晰和长远的眼光” http://jubileecentre.ac.uk 。提议的“道德”美德是同情、勇气、感恩、诚实、谦逊、正直、正义和尊重，但该模型还包括智力美德“辨别力、正确行动和追求知识、真理和理解所必需的特质”；公民美德：“公民身份、文明、社区意识、睦邻友好、服务、志愿服务”和表现美德：“信心、决心、动机、毅力、韧性、团队合作”。

因此，关于品格的描述是折衷的。它们的共同点是都列出了被视为具有道德义务并服务于个人和社会福祉的美德清单。美德发展有助于个人发展自主性和自决能力（Seligman, 2011）。人们认为，社会福祉和社会资本受益于那些能带来良好社区互动和维护社会秩序的个人品质。品格发展的教育也是折衷的，涵盖广泛的品质、技能和行为。人们强调在培养这些品质时要重视整体环境。Seider 对波士顿三所学校的民族志比较表明，全校性课程如何不同地反映了关于良好人格的假设、创造预期产物的途径以及不同的个人结果（Seider, 2012）。世界上大多数学校都有使命宣言，反映了他们对品格和良好人格的观念，以及学校结构和实践如何培养这些观念。

4.2 作为推理的价值观

将推理作为道德价值观的基础源于康德（Kant）的观点，即只有基于可普遍化原则的推理，以道德提升为目的，某事才能是道德的（Hare, 1963）。成熟，无论是在伦理还是其他决策领域，都需要培养良好的推理能力，包括批判性思考。个人福祉和社会秩序，包括民主，都依赖于对这些技能的有效教育（Kohlberg, 1981, 1984）。

20 世纪后期关于道德的研究主要集中在道德推理上，尤其是源于 Kohlberg 关于道德阶段的研究（Colby & Kohlberg, 1987）。基于他对芝加哥男孩的 20 年纵向研究，Kohlberg确定了道德推理中复杂性不断增加的六个阶段。研究支持阶段发展的顺序，尽管实际上只有不到 10% 的成年人达到“后习俗”推理（第 5 阶段），能够从当前社会中发现的典范之外的原则进行推理，而第 6 阶段在很大程度上是一个基于非常特殊的个体的假设结构。道德复杂性的增加取决于观点采择、推理中包含的行为者或利益相关者的数量（从单个行为者到抽象或假设的社会秩序）以及推理者在做出判断时可以在多大程度上利用原则。观点采择包括想象在直接或间接参与该情境的人员中不同的立场，以及为了达成道德上适当的解决方案，一个人可以在多大程度上有效地管理不同的利益（Selman, 1980）。研究表明，在民主的课堂环境或“公正社区”中进行开放式讨论可以促进道德推理的发展（Power, 1988；Althof, 2015；Zizek, Garz & Nowak, 2015）。

并非所有倡导对价值观进行批判性推理的工作都依赖于阶段模型。民主的环境、制度结构和鼓励多种观点的课堂氛围有利于获得对话、冲突管理和创新解决方案的技能以及批判性思维的发展。在课堂上使用有争议的材料有助于对价值观进行批判性推理（Havermans, Claes & Maurisse, 2017；Hess, 2009；Hess & McAvoy, 2015）。

4.3 作为整合情感的价值观

有三个不同的研究方向优先考虑情感和价值观发展：良知（conscience）、对道德情境的即时情感反应（immediate affective reactions），以及同情心等社会情感反应（socio-emotional responses） 的发展。内疚或羞耻等强烈的情感反应在许多文化中被广泛认为是行为的主要调节剂。最近的研究重新引发了人们对 Hume 所描述的现象的兴趣，即在我们有时间进行认知反思之前，我们会体验到一种直接的、带有道德色彩的情感，如厌恶、同情或愤怒。幼儿甚至在能够用语言表达自己的感受之前就表现出同理心；这被广泛认为是人际交往的基础，并可能有助于形成关怀弱势群体的社会价值观。

4.3.1 良知

良知被广泛理解为一种情感上强大的自我批评和调节器官，是道德能力的衡量标准（Koops 等人，2010）。内疚和羞耻都依赖于良知的运作，在许多文化背景下，培养内疚感和/或羞耻感被视为道德能力发展的主要教育途径。内疚、羞耻和良知是以高度个人化的方式体验的，但它们是由社会和文化规范塑造的。个人的福祉被视为与一个人的内在评判者或其社区的制裁相协调。社会福祉、社会控制和秩序是由诱发内疚和羞耻的器物、制度和信仰体系（包括宗教）来维持的。经典地，Freud 发展了自我、超我、自我理想和本我的理论，该理论捕捉并促进了“内在声音”的主观体验，该“内在声音”在一个人偏离与自我理想相关的标准时对其进行评判，以及随之而来的痛苦（Freud, 1923）。最近的研究倾向于关注幼儿获得自我调节情感的条件（Kochanska等人，2002）。

4.3.2 即时道德情感

道德反应的即时性及其激励力量，以及这种“热”体验与道德推理中涉及的“冷”认知之间的冲突，有着悠久的历史，尤其是 Kant 和 Hume 之间的争论（Haidt, 2001）。这就引出了一个问题，即反应的起源是什么；它是习惯性反应的产物，还是甚至植根于某种进化来源？Greene、Cushman 和其他人的最新工作一直在探索不同类型的道德反应产生的条件（Cushman & Greene, 2012；Greene, 2013）。他们得出结论，这些反应来自不同的心理和基于生理的系统。基于侵犯权利的判断似乎与大脑中自动触发的情绪反应有关，而基于后果的判断则得到有意识推理的支持。这些数据表明，认识到道德和价值功能的不同领域是有用的，并且情绪在一个领域比在另一个领域更突出。从教育的角度来看，这意味着培养认知和情感，并找到方法使人们能够管理它们的交叉或并行过程。

4.3.3 同理心与同情心

“爱就是你所需要的一切”这一观念在许多社会和宗教传统中都具有文化力量，并体现在教育情感，特别是同理心和同情心，即感受他人痛苦（或快乐）的情感视角转换；“穿别人的鞋走路”，以及“如果有人对你这样做，你会有什么感觉？”的告诫。在正式和非正式教育中，艺术，尤其是小说，是情感视角转换或角色扮演的主要来源。关于社会情感发展的数据表明，非常年幼的孩子可以表现出对他人的同理心（Eisenberg, 2002）。

作为一种认知行为，观点采择可能会产生道德上有效的理由。然而，如果没有情感，通过理性得出的结论可能不会涉及个人身份，因此也不会涉及动机。在通过角色扮演或观点采择来间接体验他人的痛苦，以及通过通知推理来支持道德立场、原则或理由并提供推动适当行动、亲社会行为的个人和社会价值观之间，存在着一种隐含的平衡（Selman 2007；Selman and Kwok, 2010）。教育项目 Facing History and Ourselves 的工作就是例证。FHAO 使用关于旁观和挺身而出的历史事件或困境，让年轻人参与围绕高度紧张的道德和情感困境的情感和认知观点采择（Barr, 2005）。

4.4 文化与价值观

价值观深深植根于文化背景中，包括特定价值观是否被视为合乎道德。为了进行富有成效的讨论，重要的是解开价值观背后的假设、原则和内隐理论；例如，素食主义可能是出于健康原因，可能与宗教信仰有关，也可能是基于对肉类生产的道德关切（Beardsworth & Kiel, 1992）。是否应该鼓励儿童之间的竞争，因为它会导致健康的成就动机，这可能对个人和社会都有利，还是应该阻止，因为它会干扰协作技能的发展？或者因为它将等级制度和差异制度化？

关于应该优先考虑哪些价值观、信念和态度，不同社会之间（以及社会内部）存在相当大的差异。上海的 Wong 老师会认为在价值观教育中优先考虑什么？内罗毕的 Kingoro 先生呢？美国圣经地带的 Baskin 女士能否——或者是否愿意——推行与自由派北伦敦的 Robbins 先生相同的议程？此外，这些内容的解释也存在很大差异；即使在术语上似乎存在共性，但概念的含义是什么，以及在培养学习中强调什么，都可能非常不同。此外，我们需要了解特定价值目标在不同背景下的含义。“尊重长辈”对于 Wong 女士班上的学生和 Robbins 先生班上的学生来说意味着不同的事情，这也将对他们需要什么样的行动和关系产生不同的影响。

关于某些概念，也存在一些敏感的含义。例如，“公民”在中国不是一个可以接受的术语；价值观教育可以被描述为“道德”（“德育”，涵盖了在其他国家属于“公民”的许多领域）（Lee & Ho, 2005；Zhong & Lee, 2008）。然而，“政治”教育是一个明确的课程，传达了“中国特色共产主义”的意识形态基础（Kipnis, 2011）。“社会主义”是一个主流概念，在大多数民主国家都正式制度化在政党中，但在美国却是一个有问题的术语。

价值观在一个文化中通过行为如何被描述、规定和禁止，以及通过哪些主导主题、叙事和理由被强调而得到规范化。

大多数文化都是相当多元化的，表现出多种平行的“伦理”或价值模式。认识到这种多元化对于理解文化多样性以及避免寻求普遍价值观或简单的跨文化共识的危险至关重要。例如，Shweder 在印度的研究确定了三种共存的不同伦理：自主、社区和神性（圣洁）（Shweder, Mahapatra & Miller, 1987）。自主伦理优先考虑个人选择和自决。社区伦理强调一个人与社区的关系以及将社区需求置于个人需求之上的必要性。神性或圣洁伦理根据污染、禁忌或遵守宗教法规来定义行为和对象。Shweder 的受访者非常擅长了解每种伦理适用于生活的哪些领域。

Kohlberg 的道德发展理论就是一个潜在陷阱的有用例子，该理论在 Kant 传统中，既依赖于原则的普遍适用性，也依赖于正义的核心伦理（Kohlberg, 1981, 1984；Colby & Kohlberg, 1987）。国际研究越来越表明，在其他非西方国家，正义并不是主导伦理，而是例如孝道或荣誉（Snarey, 1985）。当 Kohlberg 的团队试图对 Shweder 的高级参与者明显复杂的推理进行编码时，基于正义的编码方案无法在一种非常不同的伦理中充分捕捉到这种复杂性。此外，Gilligan 发现美国妇女和女孩通常更喜欢关怀和责任伦理，而不是正义伦理（Gilligan,1982）。后来的研究表明，在美国文化中，关怀和责任伦理与正义伦理并存，无论男女，此外，道德困境本身会引发不同的伦理；对于两性来说，个人困境往往会援引关怀伦理，而更抽象的困境则会引发正义推理（Walker, 1984）。Haidt 对 Shweder 工作的进一步发展，以道德基础的形式，也反映了美国社会中一系列不同的伦理（Haidt,2014；Graham 等人，2011）。

另一个例子来自中国，那里的价值观正处于转型之中。自 1989 年以来，中国实施了一项明确的政策，旨在创造更加个人主义、创业精神的价值观文化，以刺激经济发展（Xiang & Yan, 2011；Kennedy, Fairbrother & Zhao, 2013；Keane, 2001）。中国的传统文化价值观强调维护社区和个人对社区的义务。中国年轻人表达了强烈的道德责任感，以维护其课堂和整个社区的社会和谐（Xiang 等人，2018；Zhao 等人，2014）。自主的价值呈现出一个有趣的案例。在西方文化中，自主与个人为自决和成就而奋斗相关联。在当前的中国社会，自主受到重视，但个人应该自主地被激励去最好地利用他或她的才能来促进中国的发展（Jacka, Kipnis & Sargeson, 2013；Trnka & Trundle, 2017）。

5. 对共同价值观的探寻及其问题

在不同文化内部或之间，对不同价值观如何关联或聚集的研究，是为了各种目的而进行的。此类研究有几个可能的目标。寻求共识可能会揭示出足够的共性来支持一个统一的定义，例如被认为对福祉至关重要的最重要的价值观。或者，这样的研究可以揭示出国家差异，这些差异会排除这种共识，但会引发一些有用的问题，即相同的价值术语在不同的文化背景下如何具有不同的含义或含义。“尊重长辈”可能被广泛重视，但在亚洲社会和许多西方文化中，对行为、关系和相互义务有着截然不同的含义（Kleinman 等人，2011）。“自由”被广泛重视，但被政治上的左派和右派应用于不同的问题。

以下是六种对价值群的研究。

对价值观前因的解释。这项研究探索了人格、信息管理风格和价值观之间的关系。这项研究大多基于欧洲或美国。第二次世界大战后立即进行的“权威人格”研究发现，右翼权威主义价值观与对变化的焦虑、对不确定性的不容忍和仇外心理有关（Adorno 等人，1950）。十年后，Rokeach的研究发现了一个开放与封闭思维的维度，后者既可以在左翼价值观中也可以在右翼价值观中找到，反映了对价值观的教条主义和围绕刻板印象对人进行分类的倾向（Rokeach, 1960）。Eysenck 使用英国样本进行研究，认为左翼和右翼的“温和”价值观都与内向性相关，而“强硬”价值观与外向性相关（Eysenck, 1954）。

基于人格的价值聚类解释最近再次出现，有人认为，对新体验的焦虑与开放、对模糊性和不确定性的容忍与不容忍存在生理基础，并且这些是保守价值观与自由价值观的基础。他们认为，不同的价值观反映了管理围绕新奇、不确定性和控制的焦虑和动机的不同方式（Verhulst, Eaves and Hatemi, 2012；Carney 等人，2008）。这些研究主要在美国进行，调查价值项目反映了美国文化，目前尚不确定这些数据在国际上的适用性如何。

寻求共同元素。目标是在价值观中找到心理结构，而不是寻求可能的外在因果因素（如人格）。Schwartz 对价值观进行了最全面的国际研究之一，在 80 多个国家拥有数千名受访者（Schwartz, 2012）。他要求受访者根据 30 个项目作为“我生活中的指导原则”的重要性对其进行评分。这些说明使该项目更倾向于“个人和社会”价值观，而不是“社会和全球”价值观，并且更倾向于个人福祉和自我发展，而不是伦理。

Schwartz 确定了十个基本价值观，这些价值观进一步分为四个维度：开放变革（openness to change）、自我超越（self-transcendence）、保守（conservation）和自我提升（self-enhancement）。开放变革包括自我导向和刺激（例如，想要多样的生活）。自我提升包括享乐主义（享受生活）、成就和权力（认可、权威）。保守包括安全（社会秩序、归属感）、顺从（尊敬长辈、顺从、自律）和传统（尊重传统、接受自己在生活中的位置）。第四个维度，自我超越，包括了大多数社会或全球价值观。普世主义包括保护环境、平等、社会正义、和平与智慧。仁慈包括责任、忠诚、成熟的爱和诚实。然而，在 Schwartz 的受访者中，在“对他们重要的事物”中，似乎主要强调个人和社会价值观，而不是社会或全球价值观。

识别国家和文化模式。一个例子是世界价值观调查。这项调查探讨了道德、社会、经济和政治价值观，暗示了朝着更民主制度发展的“发展”轨迹；随着各国的主导价值观越来越接近西方式民主结构，它们会如何变化？作者 Inglehart 和 Welzel（2005年）明确声称，信仰有助于经济发展、民主制度和性别平等的出现，以及社会拥有有效政府的程度。

WVS 确定了可以对国家进行分类的两个维度：传统价值观与世俗理性价值观，以及生存价值观与自我表达价值观。瑞典和日本在世俗理性价值观上得分最高；加纳、萨尔瓦多和波多黎各在传统价值观上得分最高。斯堪的纳维亚国家和加拿大在自我表达价值观上得分最高，一些前苏联集团国家和一些非洲国家在生存价值观上得分最高，但这些评分在 WVS 的几波调查中有所不同。作者还强烈主张，将“强调选择自由和机会平等……优先考虑生活方式自由、性别平等、个人自主权和人民的声音”结合起来的解放价值观，会“赋予人们权力。一旦启动，这个过程就会使人们能够在行动过程中行使自由。”因此，WVS 似乎声称个人价值观先于并隐含地导致了社会和文化变革。这一主张对教育影响社会变革的潜在力量和作用具有重大意义。

关于公民身份的青年价值观的国际比较。IEA 在 1999 年、2009 年和 2016年进行了三轮关于 14 岁青少年公民参与和公民目标相关知识和价值观的数据调查（Torney-Purta 等人，2001；Schulz 等人，2017）。总共有36 个国家参加，一些国家参加了全部三轮调查，一些国家只参加了一轮，总体上反映了全球代表性。通过关注义务教育的最后一年——14 岁青少年，这些研究避免了仅选择成绩优异的学生作为学校样本的偏差。就当前目的而言，有趣的发现在于数据中显示出显著国际差异的价值观。

以下是几个例子：关于传统形式的公民参与（例如投票）和社会运动形式的公民参与（例如抗议）是否对“良好公民”重要，拉丁美洲国家的学生认为这两种形式的重要性明显高于斯堪的纳维亚或北欧国家的学生。对政府的信任度在斯堪的纳维亚国家显著高于拉丁美洲或前苏联集团国家。性别平等在斯堪的纳维亚和北欧国家的学生中受到高度重视，而在前苏联集团或拉丁美洲国家（尤其是这些国家）中，男女学生的观念差距也更大。这些数据表明，文化规范在青少年早期就已经十分显著地形成。

价值观背后是核心的伦理关切。基于Shweder的研究，Haidt和他的同事探讨了道德基础，即不同价值观背后的主要伦理主题是什么，以及这些主题如何因其道德重要性而被优先考虑（Haidt，2014；Graham等，2011）。他们最初在美国受访者中识别出五种，后来是六种“基础”价值模式。每一种都强调不同的价值观作为道德决策的基础。这些包括关怀（避免伤害），公平（伸张正义），忠诚（对自己的群体或国家），权威或尊重（关于传统或秩序，与颠覆相对），神圣或纯洁（厌恶令人厌恶或污染的物体、行为），以及后来的一个补充——自由（自由）。道德基础在非美国文化中是否能准确地映射价值模式仍然不确定，但跨文化数据确实表明存在共性。

该理论源于道德直觉主义，即人们对道德困境会立即做出充满情感的反应（Haidt，2001）。这表明个人价值观和身份认同也参与其中。然而，这些基础的伦理基础同样适用于公共社会和全球价值观。来自前五个基础的证据表明，自认为是“自由派”的美国受访者更重视公平和关怀，而不太重视权威、圣洁/纯洁和忠诚。相比之下，自认为是“社会保守派”的受访者对所有五个基础都给予同等重视（Graham等，2011）。当 Haidt 及其同事引入第六个基础，即自由时，他们发现“自由意志主义”的保守派将这一点置于首位。数据表明，不同的社会价值观植根于不同的伦理体系。这可能是一个有希望的发展方向。然而，“自由派”和“保守派”这两个词并不能涵盖那些已经建立了左翼政党的国家的各种政治立场，而且目前尚不清楚如何在政治光谱比美国更广泛的文化中解释道德基础（Haste，2013）。

嵌入宗教传统中的价值模式。宗教为个人-社会价值观以及社会-全球价值观都提供了主要的叙事。在分析八种世界宗教的文本后，Dahlsgaard，Peterson和Seligman（2005）发现，似乎存在六种共同的美德，或称抱负性价值观：勇气，正义，人道，节制，智慧和超越。他们指出，这些与现代研究发现的有助于美好生活和积极心理健康的特质非常吻合。然而，他们发现这些价值观在不同宗教中的优先顺序有所不同。此外，他们注意到，每种美德的解释和表现方式在不同宗教中有所不同，在某些情况下是暗示的而不是明确定义的。这再次表明，任何寻求“共识”的尝试都必须仔细审视关于好人品性的隐含理论，以及这些理论如何服务于个人和社会福祉。

6. 讨论与启示：能力、定义与教育

为了促进富有成效的讨论，出现了两个需要解决的问题领域。一个领域涉及需要澄清哪些定义，以便构建一个可操作的议程；另一个领域涉及价值观发展和变化中涉及哪些过程，以及因此需要哪些教育政策和实践来实施任何议程。该综述揭示了一些问题和陷阱，但也提出了可能的解决方案。

6.1 定义

对共同价值观的追求可能受到各种目标的驱动：达成国际公认的、能提供社会福祉的社会价值观共识——“好的社会”。达成一套在所有社会中具有等同意义和含义的价值观。达成关于如何描述“好人”和个人福祉的价值观共识。就培养个人价值观和个人福祉在多大程度上将导致普遍的福祉氛围达成共识，例如，是否假定如果每个人都具有美德，那么社会将蓬勃发展，并且会出现适当有益的制度。

定义“福祉”会引发两种问题。应该如何定义它？以及以什么为基础？作为一种使繁荣和共同利益成为可能的社会状态或条件的福祉属性，与适用于该社会中个别成员的福祉属性相同吗？个人福祉，特别是如果它被定义为持有一套能够实现个人繁荣和发展的价值观，则取决于这些价值观的体验方式，人们是否感到满足并对实现目标持乐观态度。数据表明，与心理健康、有效的人际关系和追求目标相关的价值观，当它们成为个人身份和能动性的组成部分时，能够有效地发挥作用。关于个人价值观与福祉、以及社会价值观与福祉之间的因果关系存在疑问。促进特定的个人价值观和主观福祉是否会导致并行发展的社会和全球价值观以及制度实践？或者，规范性的社会和全球价值观和实践是否会导致为个人福祉服务的价值观的发展？

该综述报告了许多寻找共同价值观的努力，尽管很少有研究涵盖了足够广泛的文化范围，以声称达成“国际”共识——例外情况包括世界价值观调查、IEA 研究和Schwartz 的研究。这些研究中不同的目的和方法产生了丰富的数据，借鉴了几种不同的理论视角。总的来说，结论一定是，任何对价值观共识的追求都充满了问题。虽然表面上存在明显的共性，但数据表明，在做出假设之前，需要仔细审查任何价值观的当地意义和显著性。重要的是要探究，表面上相似的术语在不同的语境中是否具有相同的文化含义。研究数据表明，在不同的语境中，同一个术语可能具有不同的含义，适用于不同的品质或行为，或者它们具有不同的含义或内涵。此外，关于为什么以及如何某种特定的价值观或属性有助于个人或社会福祉或秩序，可能存在不同的隐含或潜在理论。

另一个因素是研究者的议程；这构成了包含哪些价值观的框架。这使得概括化变得困难。反映社会或全球价值观的模式——一个好的社会应该是什么样子——与源于个人和社会价值观的模式不同。例如，当人们被问及他们个人重要的价值观时，他们似乎指的是与身份相关的愿望，而不是社会或全球价值观，正如我们在Schwartz的研究中看到的那样。这似乎暗示了个人-社会价值观与社会-全球价值观之间可能存在的非线性关系；它们在不同的心理领域共存。

关于价值观发展过程的不同理论的数据也影响着定义。正如我们所看到的，不同的理论不仅解释了对教育有影响的不同社会化和发展过程，它们还赋予了不同的含义。推理——一种被重视的技能——当它被视为一系列美德中的一个要素时，与当它是道德决策或批判性思维的主要过程时，具有不同的含义。视角转换意味着不同的技能和不同的目标，当它是基于推理的发展模型中概念性角色扮演的认知过程时，与当它依赖于情感驱动的同理心时，含义不同。

以下是文献综述中的一些问题，这些问题在制定关于价值观和态度的2030年学习框架时可以加以考虑：

哪些价值观被视为促进个人福祉，哪些价值观被视为促进社会福祉，以及哪些价值观被认为能同时促进两者？
哪些价值观本质上是“个人”的或“社会”的，并且与个人身份和行动承诺密切相关，哪些价值观本质上是“社会”的或“全球”的？
如Nussbaum和Brighouse等人所述，哪些价值观会与每项能力相关联？
在多大程度上，一种价值观隐含地反映了一种发展模型；一种美德，推理，或情感和认知的整合？
在每种变革能力中，一种价值观将如何反映出来，或作为能动性的一部分被利用？
上述的价值观分类在不同文化中如何不同，以及为什么？

6.2 教育和社会变革

该综述描述了许多与讨论潜在的教育实践，或社会变革和新社会价值观的推广相关的领域。首先，研究表明存在不同的发展理论，这些理论对价值观教育有着不同的目标和重点。两者都对项目开发有影响。其次，存在关于动机的问题；人们如何参与到价值观中，以至于他们采取行动来表达或认可这些价值观，他们如何“拥有”这些价值观。教育需要关注什么，以及如何产生能动性、身份和动机？第三，存在关于价值观如何在社会中显现、它们如何改变以及它们如何作为个人参与的资源的问题。第四，哪些经验导致与特定价值观相关的相关技能和属性，以及这些经验如何促进能力发展？

发展理论模型对如何开发教育项目以及重点应该放在哪里产生了相当大的影响。社会化的目标取决于社会化如何受到影响的理论。综述表明，例如，基于美德的模型强调通过长期实践和榜样作用来培养良好的习惯。以推理为主要目标的培养可能会在很大程度上排除情感，而专注于认知和对话技能以及信息的批判性管理。包含情感的理论则关注培养社会情感和人际交往能力的经验和互动。正如综述所显示的，为了实现不同的目标，采用了实质上不同的教育方法。至少，我们应该意识到在讨论中假设了哪种范式。那种说“它们都很重要”的诱惑忽略了这样一个事实：不同的发展和教育机制涉及不同的模型，并且可能是不可通约的。

综述强调了动机的问题；如何让年轻人想要（或不想要）特定的价值观，以及如何激发他们采取行动或持续承诺的动机。文献表明，个人和社会价值观与身份密切相关；一个人是谁以及他希望成为什么样的人。这使得对价值观的挑战或威胁成为对自我和福祉的潜在攻击。然而，社会和全球价值观与个人身份的距离较远，对它们的承诺在于规范性地接受它们有助于共同利益——除非受到威胁，否则会被认为是理所当然的。对于一些个人，或在社会危机时期对许多个人来说，社会或全球价值观会呈现出一种身份地位，并成为个人责任的一部分；这就是我们看到社会行动主义的地方。为身份认同进行教育需要接触相关的价值观，但也需要有机会体验个人责任和能动性，从而调动个人。

综述说明了叙事在产生和再生产价值观中的作用；故事的力量，这些故事提供因果关系和后果，突出或使价值观信息正常化，并为行为和属性提供模型。叙事是个人愿望和福祉发展的资源；教育者一直都在使用模范故事。叙事之所以有效，是因为它们与共享的价值观、情感和典故产生共鸣。综述还探讨了叙事在文化构建中的作用。社会和全球价值观通过关于什么构成共同利益的共享叙事来维持；它们还包括历史的理由和未来的设想。社会变革取决于改变叙事，提供新的方式来构建认可创新价值观的意义。

体验能动性和承担责任的机会是获得价值观发展和承诺的技能的重要组成部分，同时也是激发个人动机的重要因素——“拥有”一种价值观，并将其视为自身福祉和共同利益的核心。服务或社区行动机会的好处在公民和道德教育中得到广泛认可，许多国家正在探索强制性的课外活动项目。然而，为了使之有用，必须纳入对经验的意义和影响的反思，特别是个人联系和责任如何源于一个人能动性使事情真正发生的经验。仅仅知道某件事将有益于共同利益和福祉是不够的；一个人必须想成为使其成为现实的行动者。这在变革能力模型中至关重要。

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态度与价值观和 OECD 学习框架 2030：对定义、概念和数据的批判性回顾

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