小学教育跨学科教育学习整合情境化教学元认知教师调解
小学教育中的跨学科性：为何、何物以及如何实施？
2026年8月24日•约 20 分钟
Abstract / 摘要
“Yves Lenoir 从意义、实践与情感三个维度论证小学跨学科教育，区分实践性、学术性、专业性和科学性跨学科，并说明其目标是让学生整合学习过程与知识，而非简单拼接学科活动。”
资料来源： Yves Lenoir, Clermont Gauthier and Maurice Tardif (2004), Interdisciplinarity in Primary Education: Why, What and How? Issues in Integrative Studies, 2004. https://curriculumredesign.org/wp-content/uploads/Interdisciplinarity-Interdisciplinarity-in-Primary-Ed-Lenoir.pdf
首先，我要感谢这次国际会议的组织者们的邀请。对我来说，能来到这里是一种极大的荣幸。我还想从一开始就阐明，我的研究主要涉及教学实践分析，主要是在小学阶段。在这方面，我认为教育人类就像建造房屋一样，必须从地基开始，也就是从最初几年的学习开始，而不是从屋顶开始。这就是为什么 35 年前，我选择努力去理解教师们在课堂上所做的事情的 What、How and Why。必须承认，关于中学和大学阶段以及研究领域的跨学科性问题，已经有许多有趣且有价值的研究。但是，在小学阶段发展跨学科性的关注并不常见，似乎这是不言而喻的，或者说它并不是一个真正有趣的研究对象。
这就是为什么我与 Mr. Fadel 的电话交谈促使我提出以下内容：
首先，哪些论据可以用来为在小学教育中使用跨学科性辩护？这个问题涉及到所追求的目标。
其次，哪些原则可以指导在小学教育中使用跨学科性？
第三，初级教育应使用哪些内容？
第四，应采用哪些操作性方法？
显然，我只能就这四点提出我认为的优先事项。
但在讨论这些方面之前，我想先介绍两件轶事，它们影响了我对跨学科性的理解，并因此影响了我对该主题的研究。
第一件事发生在 2002 年，当时在我工作的大学的一次系级会议上宣布了一项教师初始教育改革，而之前的改革尚未完成，新的改革将于次年实施。我的几位同事的反应是：“我们该怎么办？” 这种反应给我留下了深刻的印象。在接下来的一个月里，我前往法国，向我在南特大学和图卢兹大学的同事们提出了这个问题。他们的反应完全不同。他们问：“为什么要改革？” “它如何改变培训内容？” 两个月后，我来到了圣保罗天主教教皇大学，我是应我的同事 Ivani Fazenda 的邀请来的。她和她的学生们（我向他们提出了同样的问题）的反应各不相同；他们说：“我会在这次改革中感觉良好吗？” 这是对同一情况的三种截然不同的反应。
通过更深入地分析英语北美的、法语欧洲的以及某种拉丁美洲巴西的视角——我得以识别出一系列因素，这些因素可能解释了不同逻辑的存在及其背后的社会历史动因。我将根据第二个真实的轶事来解释这些不同的逻辑。在 2000 年，作为一次国际会议的一部分，我邀请了来自欧洲各国（比利时、法国、瑞士）、北美（加拿大、美国）和南美（阿根廷、巴西、智利）的 32 位研究人员。欧洲的参与者广泛讨论了实施跨学科性的相关性、应该赋予它的意义以及它对科学学科等级制度（知识之树）的影响。来自美国的 Gordon Vars 和 Julie Klein 随后发言并在黑板上写字来解释，他们用几个非常系统的要点说明了如何操作跨学科性。至于巴西人，他们播放音乐并投影幻灯片……尽管我希望避免过度概括和漫画化，但这个取自直接经验的具体例子激发了我的思考，同时我也对源自这三种文化的出版物进行了批判性分析。
各种观察使我得以在教育领域中至少突显出三种不同的逻辑。这些逻辑源于社会历史和文化因素，在此无法一一展开。法语欧洲的逻辑深受笛卡尔主义、伏尔泰和百科全书派的影响，它建立在意义问题之上。认识论的视角占据首位，这一点在方法论的出版物中也得到了清晰的体现。因此，知识也是最重要的，并且至少在最近几十年之前，知识在学校里占据了所有的空间。北美的逻辑则基于其他的思维方式。19 世纪末，从英国继承的教育体系中分离出来，以实用主义为标志，强调了“如何做”（know-how）的重要性。这一现象在教育方法论的出版物中得到了很好的体现，这些出版物主要阐述了数据收集和处理的程序。相反，法语的出版物倾向于集中在教育研究的认识论基础和问题上。在巴西，在跨学科的论述中，占主导地位的既不是知识，也不是“如何做”，而是一种特定形式的“如何存在”（savoir-être），或者可以称之为以情感、美学，或许还有游戏维度为中心的“个人技能”。
因此，认识到跨学科性存在不同解释非常重要；这些解释源于不同的社会和文化背景。对我而言，意义、实用性和情感这三种范式似乎是互补的，并且应该联系在一起，以确保在所有专业实践中，特别是在小学教育领域以及教学实践中，实施跨学科方法。换句话说，跨学科性在法语中需要“理性、实践和心灵”(la raison, la main et le cœur)，在西班牙语中需要“理性、实践和心灵”(la razón, la mano y el corazón)，在英语中需要“思想、实践和心灵”(the mind, the hand and the heart)。因此，接下来我对教育中跨学科性的理解是基于认知（或认识论）维度、实践（或实用）维度和本体论维度之间强烈的相互关系，在我看来，这些维度是人类的基本组成部分，并且应该成为教育过程的核心。
为什么在小学教育中使用跨学科方法？
现在让我们转向第一点，即可能证明在小学教育中使用跨学科性是合理的动机。换句话说，在小学教育中，可以通过跨学科性追求哪些目标？
当然，强调我们所处的自然、人类和社会现实的复杂性非常重要。这一观点早已被提出和讨论，其中包括埃德加·莫兰 (Edgar Morin) 等人。因此，我将只简要提及这个论点，这是证明跨学科性合理性的最重要的论点之一。但在儿童教育的背景下，我想看看其他与教学过程直接相关的论点。这些论点基于这样一个事实，即学校的学习发生在一个特定的环境中，在一个封闭的教室里，也就是说，在学生之间以及学生和老师之间的互动系统中。因此，我想有目的地考察在一般性地讨论跨学科性时经常被忽视的方面。
首先，重要的是要记住，一个 6 到 12 岁的学生学习不是出于对学科的热爱，而是，可以说，出于对老师的热爱。更具体地说，尽管我无法在此详细阐述最初源于黑格尔辩证思想并已被包括拉康在内的众多研究者发展的整套论证，但学生努力捕捉他/她在老师的眼神、态度和话语中解读出的求知欲。学生在课堂上的行为不是由求知欲决定的，而是最初由他/她与老师发展起来的社会、智力和情感关系决定的，目的是获得作为一个人被认可的价值。因此，教师的作用至关重要。跨学科方法因而承担了一种重要的促进功能，因为它考虑到了以下因素。
首先，跨学科性要求引入对学生有意义的教学情境。情境必须是情境化的，而这种情境化必然是多维的，从而也是跨学科的。
然而，对于许多学生来说，区分日常生活和学校生活是有问题的。布鲁塞尔自由大学的 Bernard Rey 等研究人员观察到学生在面对所提出的情境时产生的误解。让我们举一个真实的例子：当被邀请到教室的 Bernard Rey 问学生如何乘火车回家、要走的路线、距离、行程时间（这需要运用数学和地理知识）时，一名学生立即回答说，他不必担心，他父亲那天不上班，会很乐意按时开车送他到车站。巴黎卡尚高等师范学校的 Joël Bisault 同样强调了小学生在学校作业中存在解释问题，他表明一些学生采取了“家庭视角”。如果情境化仍然是肤浅和不完整的，学生们可能会陷入一个真正的陷阱，即仅仅从关系、情感、家庭和其他角度来解读情境。在讨论第四点时，我会回过头来谈谈情境化的重要性。简而言之，如果没有充分发展情境化，学生们可能会以不同的方式解释老师给出的指导和任务，因为他们不会在情境中解读学术任务。问题在于学生的任务，而不是期望他们完成的孩子任务，因为他们可能只感知到要完成的任务的可见（外部）方面。他们也可能无法赋予情境或任务本身意义（内部情境），并对预期工作失去兴趣和动力；简而言之，他们“脱节”了。事实上，这是导致对学校缺乏兴趣和中学辍学的一个因素。
其次，由于需要运用各种学科知识，跨学科性促进了 Jean-Louis Martinand 所说的“基本社会实践”的运用。Pierre Pastré 和法国其他一些研究人员关于“专业教学法”的著作指出了情境的概念结构和有效实践知识的核心地位，以及社会实践的重要性，尤其是组织行动所必不可少的实用概念的重要性。维果茨基 (Vygotsky) 方面，他已经将日常概念与科学概念化的过程联系起来。所有这些著作都强调行动既是出发点，也是终点。事实上，教育必须关注需要理解一个“有能力的”主体，一个能够说“我能”或“我不能”的主体，而不仅仅是一个掌握知识并且只能说“我知道”或“我不知道”的认知和知晓的主体。跨学科性促进了这种认知和功能性行动之间不可分割的联系的概念。
但正是因为小学生难以区分日常生活和学校生活，难以区分常识性学习和科学性学习，我认为有必要利用植根于现实的情境的教学过程作为跳板。这些情境使学生能够根据自己的生活经验投入其中，以便他们可以主体间性地辩论他们不同的观念，然后在教师的帮助下，逐步采用科学的方法。尽管我无法在此详细阐述这一概念，但我想说的是，知识并不位于个人的头脑中，它不是个人财产，而是在课堂中建立的对话性和主体间性的过程。这一概念与 Gergen 提出的社会建构主义的观念是一致的。然而，即使在日常生活中，学生进行交流、构建知识、解决问题和进行实验，这些不同的过程被认为是归结为常识。然而，学校应该成为他们从日常生活中获得的这些过程过渡到科学方法的场所，这些方法涉及对系统地、明确地执行的行动进行批判性和深思熟虑的客体化：交流、概念化、解决问题和实验。仅针对最后一种方法而言，必须区分发表意见和进行实验。这就是为什么试错和经验性的理解努力是一个出发点，必须从整合的角度超越这个出发点。
请允许我举一个真实的例子来说明将教学过程扎根于小学生现实的必要性。当我被一位老师邀请到一个教室进行科学活动时，我根据当时的课程目标向学生们建议，设计一个可以移动并产生噪音的物体，画出它，描述它，并解释它的制作和工作原理（从而运用科学、技术、绘画和法语）。学生们分组进行，其中一个学生帮助了大多数小组。然而，在进入教室之前，老师告诉我，这个帮助其他人的学生是最难管教、最不合作的；这就是为什么他被安排在教室的后面。当我祝贺这位在整个活动过程中最令人愉快和乐于助人的学生，感谢他提供的宝贵帮助和其他学生给予的指导质量时，我还问他是如何培养这些技能的。他回答说，他的父亲是一位工程师，他喜欢模仿他。跨学科性提供了赋予学习活动意义的可能性。
跨学科性在小学教育中的第三个贡献与科学方法中互补性和重叠的必要性有关。跨学科性，尤其是通过情境、问题或项目为基础的方法，能够支持整合学习过程的发展，而不是幼稚地、无意识地或疏忽地仅仅使用问题解决的方法。它能够做到这一点，是通过使用多种方法来实现的，这些方法是由不同学科视角之间必要的互补性所要求的，即概念化、问题解决、沟通、实验和其他方法。它还提供了一种强调方式，既强调问题化在教学过程中处于中心地位，又强调科学方法是认知过程，其本身必须成为学习的对象。
第四，这一点与元认知和学习的自我调节问题相关，只有当教师允许和引入元认知过程，并且学生应用这些过程时，跨学科性才真正有意义。在日常生活中观察到的是，教师教授知识，有时通过在不同学科之间建立联系，但他们忘记或忽视了对确保有效学习至关重要的元认知过程。虽然他们经常被引导去询问学生是否喜欢一项活动，从而唤起情感维度，但他们忘记了认知和程序维度。事实上，人们很少听到老师问学生：“我们刚刚学到了什么？” “我们是如何获得这些知识的？” “我们采取了什么途径，什么步骤？” “我们遇到了什么困难？” “我们是如何解决这些困难的？” 等等。学生的初始表征需要被收集和保留，以便在总结活动中可以参考。
下面的例子清楚地说明了元认知过程的缺失：在一个小学最后一年的课堂上，一位老师给学生们一张他们村庄的航拍照片。几个学生立刻说这张照片是魁北克的。我不会描述老师进行的所有活动，包括到村庄的实地考察、直接观察、图形表示、文本制作等等。在这些活动之后，同样的学生说：“我们一直都知道，这是我们的村庄！” 从而忘记了他们最初的表征，而这些表征并没有被收集起来。此外，老师没有给学生机会应用元认知过程，而这些过程本可以让学生们既整合他们构建新知识的程序性过程，也整合知识本身。因此，没有任何东西可以保证学生掌握这些知识以及将来重新运用这些知识的能力。
最后但并非最不重要的一点，第五个贡献是，跨学科性假定在学校学科之间建立一种相互依存的关系，没有任何学科的优势或被忽视。这种同时具有认识论、社会和政治意义的姿态，导致了对课程组成部分的另一种解读，这种解读基于对每个学科的专业性（它在认知和社会层面的地位和功能）以及为了掌握和交流自然的、人类的和社会的现实并与之互动的其内容所需的互补性的探索。这种姿态也产生了对学校学科等级制度及其导致的社会选择功能的批判立场。
在我刚才为证明在小学教育中使用跨学科性的合理性以及提出其一些目标而提出的几点中，你们一定能够观察到，我号召了思想、实践和心灵，也就是说，认知、实践和本体论维度（cognitive, pragmatic and ontological dimensions）。
哪些原则可以指导跨学科教学？
我已经详细讨论了第一点。现在我将更简洁地阐述第二点：哪些原则可以指导小学教育中跨学科性的应用？我想提出四个原则：
第一个原则是，没有学科性，即没有形式化的认知内容，以及与之相关的工具性和程序性方法，就不可能有跨学科性。尽管这可能被认为是理所当然的，但值得回顾的是，对跨学科性的反思只有在学科背景下才有意义，它预设了至少两个参考学科以及相互作用的存在。
第二，重要的是要区分跨学科性的至少四个不同的操作角度，它们可以是科学的、学术的、专业的或实践的。
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实践性跨学科性与日常生活中使用的实践性、技术性或程序性知识有关，也与关系型职业有关，例如护士、医生、教师、社会工作者等。这种形式的跨学科性明显区别于其他操作领域的跨学科性，因为它本质上建立在个人在各个领域或日常情境中获得或已经获得的经验（体验性知识）的基础上。它的另一个特点是工具性，旨在解决问题和管理日常生活中出现的情况。因此，它就像莫里哀著名的想成为贵族的平民若尔丹先生的散文一样自然。修理汽车的机械师、维持房屋秩序的管家、在股票市场“玩”股票的投机者，以及驾驶公共交通工具的公共汽车司机，他们都使用了程序性知识、体验性知识以及或多或少来自不同领域的常规和有意识的实践，包括学科、技术和专业领域的知识。制作蛋黄酱需要蛋黄、盐、芥末、橄榄油和搅拌器。准备蛋黄酱的人不需要懂化学；只有当蛋黄酱“成功了”，换句话说，如果发生了正确的化学反应，蛋黄酱才会好。
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学术性跨学科性，也就是我在这里要讲的，旨在通过创造最合适的条件来促进和维持学生之间整合过程的发展和知识作为认知产品的获取，从而教育社会参与者，这需要在课程、“教学法”（教学）和教育学层面上组织学校知识。这种形式的跨学科性，在中小学阶段更侧重于学校学科而不是科学学科，它与以学习主体为参考的教育相关联。它的特点是寻找学校学科之间的互补联系和关系。
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专业性跨学科性 则要求超越跨学科性的通常特征。任何职业培训都需要整合一系列针对特定职业所需专业技能发展的过程和知识。由于培训的目的是掌握专业行动，因此仅仅能够在科学学科之间建立联系是不够的；事情需要发展到另一个层次，超越学科和跨学科教育并将其整合：这个层次是职业项目的特征，该项目是培训的基础并赋予其合法性；这是所需专业技能的发展，是培养“有能力”的个人的过程。这种培训不仅需要使用学科知识，还需要使用可以描述为学科的知识：这些是我已经说过的参考社会实践，它们与专业行为分离，并以动态、非线性和非等级的方式与理论知识相互作用，以最终确定专业行动。就我而言，我将这种类型的跨学科性描述为环学科性（来自拉丁语 circum，“周围”，circus 的副词宾格，“圆圈”），因为它包含体验性实践和知识。涉及火车司机、核电站操作员、室内装潢师、教师和其他职业人员的专业“教学法”研究清楚地表明了这些体验性知识在日常实践中的重要性，从常规和融入的技能到技巧、捷径等等。
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科学性跨学科性 涉及科学学科，旨在通过在科学系统的各个分支之间建立联系并利用各种学科来产生新知识并满足社会需求。它不仅仅像学术性跨学科性那样只关注建立互补联系，还尝试弥合两个或多个科学学科之间观察到的认知差距，这在某种程度上导致了新科学学科的出现。
因此，要考察小学中的跨学科性，就需要我们将其视为一种特殊工具，服务于低年级学生的教/学过程。
第三个指导原则是，跨学科性并非基于累积的视角，正如 Poincaré 的比喻所言，一栋房子不仅仅是一堆砖头的堆砌。事实上，跨学科性与一种倾向是不相容的，即认为仅仅通过创建一支由具有不同学科背景的个人组成的团队，人们（如研究人员、教师、卫生专业人员等）之间的物理上的接近就足以赋予一项研究活动或专业干预（包括教育干预）以跨学科性。同样，在教育和培训中，它也与学科和内容的“加法”愿景不相容。学生可能正在学习一门或多门其他学科的课程，但这并不能使他们的教育具有跨学科性。同样，一次农场实地考察，以及随后利用该主题在法语、数学、科学、艺术等领域开展活动，也并不能使这种方法具有跨学科性。在这种情况下，我们所处理的是一种伪跨学科性，它实际上是多学科性的。
我想提出的第四个也是最后一个原则，也许在我看来是最重要的，那就是教育中的跨学科性属于手段，而不是目的。跨学科性的目的是学习过程的整合以及由此产生的知识的整合。运用跨学科性的目的是促进知识和过程的调动，以确保一项行动的实现和成功，换句话说，就是促进和推动学生对整合过程和整合知识的整合，以及他们在现实生活情境中的调动和应用。因此，它要求教师建立整合的方法，而不是强加一个整合的课程，因为整合过程本身已经在外部、自上而下地由课程、教科书或活动的设计者建立了。
小学跨学科教育应包含什么？
我要谈的第三点是，在初等教育的初始培训中应该使用什么内容？我将不再赘述与我刚才谈到的前两点相关的方面。相反，我想提请大家注意一个在我看来至关重要的条件。正如我之前提到的，由于跨学科的视角是以行动为目的而构思的，因此应该在认知维度、工具维度和程序维度之间建立紧密的联系。初等教育经常被仅仅看作是学习读、写和计算的时间。在我看来，这只是部分正确的，特别是当这种学习不能被归结为仅仅获得技术机制时。它由工具组成，但它也承载着社会规范、价值观和文化遗产。而且它必须被赋予这些元素。
此外，与那种自上而下、强制学生学习和相信什么的教育形式、隔离知识的累积性灌输、或规定现实的教条式教育不同，采取开放式的方法更为合适。学习应该侧重于发展反思过程、批判性思维、能够退后一步思考的能力，并认识到可能存在多种答案以及达到这些答案的多种途径。同样，教学也不是学校教育的唯一目标。事实上，学校还必须让儿童社会化，而这种社会化不能再像 Durkheim 等人所设想的那样，在社会再生产的意义上被理解。当今学校的社会化不仅意味着让孩子们熟悉世界的文化遗产，还意味着让他们接触并向他们介绍现代工具，如计算机和互联网。对小学生进行社会化还意味着将他们置于必须发展与他人合作、承担责任、并构建超越个人行动决策的自主权的情境中，使他们能够思考自己选择对他人的影响。
跨学科的学习情境，特别是在涉及给学生挑战的项目的背景下，能够促进和支持将知识（教学）、工具和程序方法（产生知识的技术手段和措施）以及社会化（社会关系）结合在一起的这些方向。
如何实施小学跨学科教学？
第四点也是最后一点，涉及应该使用哪些操作措施的问题。尽管每种教育模式都有其优点和局限性，例如基于教师主导行为的认知异质结构模型，或各种各样的最终都将学习责任完全置于学生肩上的认知自结构模型，但我倾向于一种基于对话和交流的互结构模型，在这种模型中，教师充当学生与学习内容互动的调解者。教师的行为和学生的学习过程之间的这个交汇点是在一个包含我们已经讨论过的内容的教学-学习情境中实现的。
在这里，我将只简要地考虑一个在操作层面上对我来说似乎必要的条件。这个条件与教学-学习过程核心的情境有关。这个情境首先位于物理空间，即教室，教室的配置应以促进团队合作和交流为目的。其次，它位于时间空间，换句话说，位于一个不断演变的主体间关系动态中，这种动态会修改和转换它。第三，它位于意义和表征的空间，因为它的内容在社会、认识论和本体论层面上是有意义的。第四，该情境也位于一个过渡空间，在这个空间中，通过问题情境以及工具和程序方法，学生的学习方法相互碰撞。第五，它也位于一个交易空间，因为教师的行为和学生的行为之间的交汇点需要学生之间、学生和教师之间进行一系列交易，换句话说，需要通过一个互动系统来实现协商。
第六，该情境位于四个相互关联层面的情境化空间中。前两个涉及内部情境，即学习内容的情境和内部互动情境——后者又由与学生关注的元素相关的“焦点事件”以及表征行动领域的背景或“框架”组成，换句话说，就是焦点事件发生的情境。另外两个情境层面与学生所在的学术机构外部的情境有关。这个情境既是一般性的、与社会相关的，又是局部的、与学校环境相关的，不能被忽视，因为它影响着在教学-学习情境中实现的互动。这个外部情境也是复合的和多维的，因为它由社会、文化、政治、经济、意识形态、宗教、制度、语言和其他因素组成。
通过探讨这个教学-学习情境的问题，我只想强调，首先，教师任务的复杂性，其有效性不能通过使用任何一种方法来保证。其次，由于我像我们所有人一样关心学生的成功，在我看来，小学阶段的跨学科方法需要考虑到这四个层面的情境化。
总结
总而言之，我想重申，小学中的跨学科性绝不能成为目的本身。事实上，它追求的目标是学生发展认知整合过程以及他们学习的认知整合。从这个角度理解，学术跨学科性可以定义如下：它是在课程、教学法和教育学层面上将两个或多个学校学科联系起来的行为，导致从各个角度（目标、研究对象、概念和观念、学习方法、技术能力等）建立互补或合作、相互渗透或相互作用的联系。这些互动旨在促进学生学习过程和知识的整合。在教学实践中，教师的角色是建立被认为最佳、最合适的条件，以促进和支持学生的学习过程。在学校利用跨学科性就是引入通常有利于学生实施整合过程的条件，通过利用各种相互关联的学科角度。因为，实际上，必须进行整合的不是教师，而是学生。因此，在小学，跨学科视角需要在认知维度和实践维度之间建立开放的关系，但这种关系也必须引入我在本次交流开始时提到的情感维度。
我必须指出，今天，在教育和法语世界中，跨学科方法更多地被视为一种权宜之计，正如 Huber 在 92 年提出的那样：“跨学科研究必须作为基于学科的教育和培训的补充甚至纠正措施占有一席之地。” 跨学科性弥补了学科教学在构建社会和生物物理现实层面以及学生在学习中寻求的意义、他们可能在其中发现的运动、智力和情感投入方面的弱点。阻力仍然非常强大，多学科性和跨学科性经常被混淆。然而，学校应该倡导青年教育，努力培养“有能力”的人，因为他们“知道”，并且也对人类现实敏感。
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