什么是高阶思维（HOT）？

文章不把高阶思维限定为一种可机械执行的算法，而是用一组特征来界定：面对复杂或新颖任务时，学习者需要分析、评价、创造、论证、比较、提出问题或解释因果关系。具体策略会随学科和情境变化。

为什么高阶思维教学在小规模项目中有效，扩大后却容易失败？

扩大覆盖面时，改革常被简化为教材、口号或孤立活动，教师对学科内容和思维教学法的理解没有同步深化，考试与学校制度也可能仍奖励记忆性学习，因此课堂中的核心互动并未真正改变。

教育改革的规模化为什么不能只看学校数量？

文章借鉴 Coburn 的框架，提出规模化至少包含四个维度：课堂变革的深度、改革的持续性、改革规范与原则的扩散，以及改革所有权从外部推动者转向学校和教师。

提供高质量课程材料是否足以改变课堂？

不足以。历史案例显示，材料只有在教师具备相应学科知识、教学法知识和实施判断力时才会发挥作用；若缺少持续的专业学习，材料可能被表面化执行或重新解释为传统教学。

教师专业发展在规模化改革中有什么作用？

教师需要学习如何识别高阶思维任务、把思维策略嵌入学科内容、回应学生观点并调整评价。文章因此把长期、内容导向的专业发展视为深层实施的核心条件，而不是一次性培训。

思维教学是否意味着完全取消传统讲授？

不是。作者把传统教学与思维型教学视为连续谱，承认必要的知识讲解和技能练习仍有价值；关键是避免课堂长期停留在低水平回忆，并让学生有机会主动处理、运用和审视知识。

评估为何会影响高阶思维改革？

如果课程倡导分析、论证与创造，而考试仍主要测量事实记忆，教师和学生会受到相反激励。要维持改革，学习目标、教学活动和评价任务需要共同支持高阶思维。

高阶思维教学如何规模化？从改革覆盖面到课堂变革深度

资料来源： Chapter 1 On Thinking-Based Teaching and Large-Scale Implementation. In Anat Zohar, Scaling-up Higher Order Thinking: Demonstrating a Paradigm for Deep Educational Change. Magness Press, 2020. Open Access. DOI: 10.1007/978-3-031-15967-1

作者介绍：Anat Zohar, full professor, Seymour Fox School of Education. Hebrew University Jerusalem, Israel

阅读难度：4 （阅读难度为5级，第5级为最难。目前等级设定完全是主观的）

摘要

本章探讨了在大规模实施教学创新过程中，反复未能成功的改革所面临的持久挑战。具体而言，本章关注在推广高阶思维（HOT，higher-order thinking） 教学变革方面所涉及的特殊挑战。本章以对HOT教学及其大规模实施的简要介绍开篇，接着审视了以促进思维丰富的教学为核心的改革，并突出在推广这些改革时遇到的挑战。主要论点是：若要将作为小规模项目成功的教学创新推广开来，重点应放在变革过程的深度上，而非广度。与其主要关注受改革影响的学校数量，不如关注教师实践质量的变化程度以及其对学生思维和深入理解的影响。更广泛地说，重要的是突出作为改革核心的特定教学创新的独特之处。本章为后续章节提供了理论背景，回顾了以色列及其他国家的教学改革大规模实施的相关主题。本章强调了深层次教学变革的复杂性，指出了认真考虑学习与教学研究成果的重要性，以及将其策略性地融入新改革的设计与实施中的必要性。这样的努力或有助于终结无果的学习与教学改革的循环。

目标和目标受众

对学校系统的不满已成为一个日益全球关注的问题。在信息和数字技术的时代，越来越清楚的是，十九和二十世纪发展起来的教学方法无法满足二十一世纪学校应服务的社会需求。在过去几十年中，已经开发了数百个教育项目，以培养各种创新的教学法。尽管在这些项目中投入了大量的资金和其他资源，但全球大多数教室仍然以专注于信息传递和死记硬背学习的传统教学法为特征。这种描述对年轻学生的教育越来越不适用（Pollak et al. 2015），但在后续的教育阶段——中学、高中、大学等方面仍然显著适用。目前，许多教育系统可以自豪地展示多个“创新和卓越的教学岛”。不幸的是，这些岛屿并没有连接成一个大陆，而是坐落在一片平庸的教学法的阴郁海洋中，这些教学法已经不再适合我们的时代。本书以培养学生思考的例子为中心，探讨如何有效推动这样的教育创新在整个学校系统中的推广。

培养学生思维是创新教学法的核心。教学生思考的愿望并不是新鲜事。苏格拉底设想过发展他的雅典同胞的思维。20世纪初，受约翰·杜威著作启发的进步主义运动开始兴起，强调儿童思维的发展，并在许多学校中得以实施。教学生思维的雄心有多个理由支持。其中两个理由在早期就已存在：发展人类思维和欣赏批判性思维在培养未来公民以适应民主社会生活中的核心作用。（注1）另外一些理由则受到更近期思想的启发：

研究结果表明，丰富思维的学习支持深层知识和理解的构建。
越来越多的认识到，在信息时代，学校毕业生必须具备自行获取新知识所需的技能。许多这些技能（例如评估或整合信息来源）实际上是高阶思维技能。
全球劳动力市场的结构正在发生变化，工作岗位日益涉及需要解决问题的能力、批判性和创造性思维，以及元认知思维和自我调节学习的角色（Zohar, 2013）。

注1：请注意，此处“批判性思维”一词的使用是指Siegel及其他学者（如McPeck和Ennis）的理性主义（Ennis, 1962; McPeck, 1981; Siegel, 1988），而不是指Freire著作中的“批判教育”一词，在后者中，强调的是权力对教学法的影响。

最近在多个国家发布的政策文件指出，培养学生思维是二十一世纪教育的关键目标之一（例如，Hadar和Zviran，2018；OECD，2018；Volansky，2020）。在以色列也是如此，在过去几十年中，发布了几份此类政策文件，并尝试实施了许多相关的改革和项目。因此，目前许多学校正在以各种形式教授高阶思维（HOT）。然而，正如接下来详细讨论的那样，广泛实施强调学生思维发展和深度理解的教学法 的必要性在以色列及其他地方都面临复杂挑战。这一复杂挑战正是本书的核心内容。

思维教育是进步教学法的诸多方面之一。Diane Ravitch（1983）解释说，进步教育从来没有得到充分的定义，教育工作者对它的看法也不尽相同。不过，其支持者通常至少会强调以下一项：主动学习（包括体验式学习和基于项目的学习）、协作学习、承认学生的多样性、承认课程与学生个人需求和兴趣以及社区生活相关的重要性。这份清单也适用于以建构主义学习理论 为指导的教学方法。Ravitch认为，文献将进步教学法描述为 “行动中的民主”，因为这些教学法以师生合作取代了教师的绝对权威。在总结杜威倡导的学说时，她写道，杜威反对 19 世纪和 20 世纪初主导公立学校的传统教育的僵化做法。这些做法包括按照统一的课程进行教学，过度依赖死记硬背、操练和练习，以及将学生视为被动的学习者。这些做法加在一起，往往会压制学生的好奇心和学习兴趣。另一方面，杜威呼吁体验式学习，呼吁教师以精心挑选的活动为起点，引导学生构建高水平的文化、社会和知识意义。

根据Ravitch（1983）的说法，杜威的思想是复杂的，因此并不总是被充分理解。他的追随者在批评传统教学法方面表现突出，但在构建新的教学替代方案方面则相对不足。实际上，眼下主要的问题在于，试图在大规模上转变传统学习和教学的努力往往会失败，而这还是轻描淡写。Larry Cuban（1990）在他著名的文章《一次又一次的改革》中表达了这一令人沮丧的见解。

为了提高我们推动系统范围内教学变革过程的能力，本书探讨了两个相关领域的交汇：学习和教学中的创新的大规模系统实施，以及促进深度理解的高阶思维教学。基本假设是，教学创新的大规模实施有许多一般性方面，但也有许多与特定内容相关的方面，这些方面因所涉及的创新的具体性质而异。我选择专注于与学生思维发展相关的教育变革过程的具体案例，因为这本身就是一个有价值且重要的目标。然而，它也为研究与学习和教学的大规模变革相关的更一般性方面提供了良好的范例。

因此，本书对任何以某种方式参与教育变革的人都具有相关性，因为他们对许多学校的沉闷感到厌倦。尽管随后的讨论将主要集中在整个学校系统的大规模实施上，但本书同样适用于那些在较小范围内处理系统变革的人，例如在学校网络、学区、单个学校，甚至是学校内特定学科或年龄组中领导变革过程的人。因此，本书旨在为所有认为自己是教育领域教学变革和创新过程领导者的人提供参考，包括：首席教师、学校的学科协调员、学校的教学协调员、校长、教师教育者、学区主管、政策制定者、教育部高级官员以及教育机构和非政府组织的官员。

教授高阶思维（HOT）

由于本书讨论的变革过程集中在高阶思维（HOT）教学上，我将简要解释这一概念（有关更详细的讨论，请参见Zohar，2013）。Schraw等人（2011）解释说，定义高阶思维并不容易。Resnick（1987）指出，思维技能“抵制我们习惯于与学校教育的特定目标设定相关联的精确定义形式”（第2页）。她补充说，尽管我们无法定义高阶思维，但相对容易识别出某些关键特征，这些特征可以帮助我们判断何时发生高阶思维。例如，高阶思维不是算法性的（即，构成它的活动没有预设的顺序），它往往是复杂的，通常涉及多个标准和解决方案，并且经常伴随不确定性。一般而言，高阶思维与应用、分析、评估和创造力等思维层次相关（Bloom，1956；Krathwohl，2002；Leighton，2011）。

识别高阶思维的另一种方式是指向一系列在其发生时激活的思维策略。一些关键的思维策略包括提问、论证、比较、识别组成部分和关系、得出结论、整合信息、假设、计划、控制变量、提出多种视角以及确定因果关系（Israeli Ministry of Education，2009）。这些思维策略可以单独使用，也可以作为更复杂思维过程（如科学思维、探究、解决问题和决策）的构建模块（Schraw等，2011；Zohar，2004a，2013）。尽管上述各种思维策略和过程之间存在显著差异，但它们也有许多共同之处，特别是当我们将它们视为比从记忆中提取事实或执行算法规则解决问题更复杂的学习目标时。

本书的工作假设是，学校应根据渗透式教学法来培养学生的高阶思维。这意味着思维并不是一个孤立的学习目标，而是与各种学科的课程相结合或渗透其中（Abrami等，2008；Ritchhart等，2011；Swartz等，2008；Swartz与Perkins，2016；Zohar，2004a）。研究者们认为，当思维的教学与学习内容相结合时，它不仅会影响学生的思维能力，还会影响他们的知识，因为这有助于对概念、理论和过程的深刻理解（National Research Council，2012a；Perkins，1991；Perkins与Blythe，1994；更多内容见第2章）。

在过去几十年中，全球启动了数百个项目，以在真实的学校条件下培养学生的思维技能，这些项目发生在教学和学习过程中。所谓“真实条件”，是指在自然课堂教学中进行的项目，而不是在“无菌”实验室条件下进行的项目。这些项目中的许多已经通过实证研究进行了研究，显示出显著的成果，往往具有令人印象深刻的效应大小（例如，Abrami等，2015；Adey和Shayer，1990，1994；Halpern，1998；Iordanou等，2019；Osborne等，2004；Reisman，2012；Zohar和Nemet，2002；Zohar，2004a）。

此外，思维技能（HOT）在许多国家的当前教育话语和政策文件中比以往任何时候都更加重要。对七个国家和地区（澳大利亚、不列颠哥伦比亚省、芬兰、新西兰、苏格兰、新加坡和美国）最近课程的回顾表明，思维技能的发展得到了强烈重视（Hadar & Zviran，2018）。类似地，Volansky（2020）描述了三轮教育改革，并指出第三轮改革自第三个千年开始，除了其他特征外，还以追求批判性和创造性思维为特点。Volansky在阿尔伯塔省、澳大利亚、芬兰、香港、安大略省、新加坡和美国的课程中展示了这一方向。这种倾向在建议跨国教育政策的立场文件和政策文件中也显而易见，例如各种欧盟文件（例如，European Union，2006；National Research Council，2012a，b；Osborne和Dillon，2008；Partnership for 21st Century Skills，2011）。此外，经济合作与发展组织（OECD，2018）的一份文件描绘了到2030年发达国家教育系统未来发展的方向，指出学生需要广泛的技能，包括认知和元认知技能，如批判性和创造性思维以及自我调节学习。这一趋势在主要国际测试的主文件中也得到了强调，如PISA和TIMSS测试（Mullis等，2009；OECD，2012，2016）。例如，2009年TIMSS测试中有35%的内容用于应用科学思维，30%用于评估科学思维（Mullis等，2009）。这些数据之所以重要，主要是因为国际测试的具体内容对许多国家的课程有相当大的影响（Zohar，2013）。这里引用的来源证明，培养学生思维确实是当代教育领域的一个核心目标。因此，了解在大规模实现这一目标过程中所面临的挑战是重要的。

富思维教学的大规模实施

正如前面提到的，目前有多个旨在培养学生思维的努力，以及多份政策文件呼吁将高阶思维技能的发展作为21世纪学校的关键教育目标之一。然而，全球大多数课堂仍然以信息传递为主，侧重于低层次的认知水平。例如，美国的一项科学和数学课堂调查发现，只有14%的课堂具有智力挑战性学习环境，以批判性思维和处理挑战性思想为特征（Weiss et al., 2003）。同样，Osborne（2013）引用了Martin等人（2012）对2011年国际TIMSS的评论，指出大多数国家的学生在需要科学知识的题目（如回忆、定义和描述）上表现更好，而在需要应用科学知识和科学思维的题目上表现较差。Resnick（2010）也认为，以推动所有学生（包括学业成绩较低的学生）的思维能力为目标的大规模实施思维导向课程，目前是我们面临的最重要的教育挑战之一。

今天，我们在世界上追求一些新的目标：为每个人设立一个精英标准……这就是“21世纪技能”一词真正的含义。……成功地教会每个人知识基础的推理能力仍然只是一种愿望……实现接近这一理想目标所需的学校制度转型是巨大的。（第184页；原文斜体）

一个令人担忧的问题是，旨在促进所有学生在整个学校系统中培养高阶思维能力的教育改革是否有成功的机会。这类改革触及学习和教学的核心，正如本书各处详细所示，这在大规模上是极其困难的。接下来的章节将探讨导致这一困难的原因以及克服它的条件。

核心学习和教学的教育改革能否成功？

正如前面提到的，20世纪及21世纪初出现了多次教育改革浪潮，试图改善全球的学校。这些改革在学校系统的各个方面进行了许多改变，但尽管如此，学习和教学却仍然保持着惊人的一致性和不变性。Salomon从学校校长的角度探讨了这一现象：

如果我的祖父在20世纪初担任德国校长时进入了21世纪初的校长办公室，他会感到完全迷失方向。但如果他走进教室，他会立即认出教学法和氛围、程序和活动，就好像他回到了20世纪初的柏林自己的教室里一样。（Salomon, 2005, 9）

一位世纪前的校长会在现代教室中感到如鱼得水的说法，表达了全球教育系统的教学保守主义。我相信，如果我们能获得监控以色列和其他国家一千个教室的监控视频，尤其是在初中和高中，我们会发现大多数课堂的教学方法依然非常传统：我们会看到以教师为中心的课堂，强调信息传递，学生们被要求被动地坐成一排，吸收和记忆大量构成学习材料的事实。

请注意，我并不是说在21世纪的学校中绝对没有传统教学法的空间。杜威（Dewey, 1902, 1938）已经教会我们，把我们的教学方法分类为相互排斥的倾向是没有成效的。他在《儿童与课程》一书的开头指出，我们更容易看到教育理论之间的矛盾和排斥，而不是面对这样一种复杂现实：每种理论都可以做出重要贡献。从实际角度来看，这个严重的问题阻碍了理论之间的潜在协同效应（Dewey, 1902）。杜威在《经验与教育（Experience and Education）》的第一行就重复了这一观点：

人类喜欢以极端对立的方式思考。人们倾向于将自己的信念表述为“非此即彼”，而不承认其中存在任何中间可能性。[然而，]当涉及到实际事务时，环境迫使我们做出妥协。[…] 目前，在学校的实际事务方面，反对的形式往往表现为传统教育与进步教育之间的对比。(Dewey, 1938: 1)

在接下来的几行中，杜威解释说，当传统教育被完全否定的进步教育所取代时，教育问题并不会奇迹般地得到解决。杜威继续指出，宣称以自由为基础的教育哲学可能会变得与它所反对的传统教育一样教条。他进一步阐述了完全否认任何一种方法优势的教育是有缺陷的，而它们的综合则能增强各自的优点。

像杜威和随后的学者们一样，我也认为学校系统不需要将传统教学和基于思维的教学视为两种相互排斥的教育方法。虽然本书将它们呈现为对立的，但这只是为了突出它们之间的理论差异，并不反映理想的现实。我认为，教育行为的现实应当是由一系列学习和教学方法构成的连续体。这个连续体的两端分别是传统教学和富有思维的教学。高质量的传统教学——例如引人入胜的讲座，提出并解答重要有趣的问题，阅读出色的信息来源，甚至是死记某些事实——都可以在学习中发挥重要作用。清晰的主题总结也具有很大价值，可以作为探究性论文的背景，或者死记某个程序的原则以减少在处理具有挑战性的任务时的认知负荷。问题不在于学校使用传统教学，而在于它被过度使用，常常作为唯一或主要的方法，即使显然无法实现有意义学习所需的学习目标。换句话说，我们需要找到正确的平衡，而不是消除任何形式的传统教学。

然而，在教学和学习方法的连续体上，许多学校系统与传统端的距离过近，与基于思维学习的端的距离过远。本书讨论的改革旨在“推动”系统沿着这一连续体向前发展，远离传统学习的端点，靠近基于思维学习的端点。各级教育工作者需要仔细选择他们希望将教学定位于连续体的哪个位置。做出这一选择是教育自主权的重要组成部分。本书的目标之一是阐明各种考虑因素，以帮助以合理和知情的方式做出这样的选择。

我们的讨论基于这样一个假设：学习和教学是教育的核心。Elmore（2004）在他对教育改革的讨论中解释了这一点。他认为，教育实践的核心是由教师对知识本质的看法、知识在课堂上的处理方式以及学生在学习中的角色所塑造的。他承认，教育包含许多有价值的方面，除了教育实践的核心，但他表示，如果教育变革不涉及前一句中提到的组成部分，他对此不感兴趣。随后，Elmore指出，不涉及教师与学生在内容面前进行互动的教育改革，通常不会带来实质性的变化。

尽管进行了众多努力来改革基于学校的学习和教学过程，教育研究者发现，教师与学生之间在内容面前的课堂学习互动在多年中保持着惊人的稳定性。实际上，只有极少数关于教学和学习过程本质的变化能够突破关闭的教室门进入课堂。改革涉及许多与教室相关的事物，但教学法，作为学校教育的核心，往往保持不变。这种失望并不新鲜。Fullan（2007a）描述了几个来自1970年代的经典研究例子（例如，Goodlad和Klein，1970；Sarason，1971），表达了类似的观点。

Elmore（2004）重申，与知识的定义、围绕知识相关问题的师生互动、学生分组学习的方式、各项教学目标所分配的时间以及学生作业的评估相关的系统性实践在时间上依然保持惊人的稳定性。因此，他建议，尽管可以大幅度改变学校的组织和教育实践，但这种改革在大规模上从未成功。根据Elmore的说法，“创新越接近学校教育的核心，它对教学和学习的大规模影响就越不可能”（Elmore，2004，第11页）。尽管学校在不断变化，他强调，这些变化与最重要的问题无关，即与传统教学模式的长期转变无关。Elmore的根本问题是，尽管学校不断变化，教学实践为何几乎没有改变，当改变发生时，又往往只是在非常小的范围内？Elmore（2004，第212页）明确指出：“美国的教育政策可以说与教育关系不大，至少与在课堂上教师与学生之间发生的那种教育无关。”他总结道，教育政策和实践一直处于“平行游戏”（同上，第212页）状态。

如前所述，研究人员和实践者非常清楚如何在小规模项目中改革课堂学习和教学过程。然而，他们往往无法将这些改革扩大规模，也就是说，无法以可持续的方式将其推广到整个系统。这种持续的失败有几个原因。首先，小规模项目通常缺乏扩大规模所需的政治和财务支持。

其次，领导这些项目的人通常是与实际在课堂上工作和管理学校的从业者无关的学者。最后，将这些项目的教学信息可靠地传达给越来越多的教育工作者也很困难。这三种因素导致了实施过程中固有的“涟漪效应”。涟漪效应造成了在小规模项目中改变教学和学习的潜在结果与在大规模上尝试改变之间的显著差异。小规模项目与整个系统这两种教育背景之间的差异尚未得到系统和广泛的研究。因此，我们在这一领域仍然缺乏权威的、基于证据的进展模型（Fullan, 2007a; Maass et al., 2019; Zohar, 2013）。

总之，弥合以学习和教学为导向的教育政策与课堂中实际发生的学习和教学之间的差距是一个重要且复杂的问题，这一问题尚未得到妥善解决（Elmore, 2004, 8-11）。教育改革未能转变教学和学习的核心，导致全球许多地方不断出现改革浪潮（Volansky, 2020; Zohar, 2013）。

全球教育改革浪潮

Cuban（2010）对反复出现的教育改革浪潮的解释是，这些改革不断涌现是因为它们未能产生真正的变化。实际上，美国教育系统的研究者回顾了二十世纪期间席卷全国的几波重大教育改革，并获得了一些引人入胜的见解（Zohar, 2013）。例如，Elmore（2004）回顾了在二十世纪上半叶，受到杜威（Dewey）影响的进步教育运动。关于进步改革与许多其他改革相比，最有趣的一点是，它的一个明确目标是转变教学法。此外，进步运动在智力和实践层面上都具有相对强大的基础。主要的思想家，尤其是杜威，思考学校应该如何不同于以往，他们的思想逐渐渗透到课堂和学校中。进步运动有广泛的议程，但其最重要的重点之一是明确试图将学校的核心从以教师为中心、以事实为导向、基于死记硬背的教育法转变为一种基于对儿童思维过程的理解及其在真实世界问题情境中获取和运用思想的能力的教育法。其他重点包括积极的探究学习，涉及儿童提出的问题和小组合作。进步运动在这一领域引发了多重变化，这在一些采用进步教育法的学校以及主流公立学校采纳这些模型的某些方面中得以体现。根据Elmore的说法，这是美国教育系统历史上持续时间最长、强度最大的改革。

进步运动的命运得到了很好的研究和记录（例如，Cremin, 1961）。根据Elmore（2004）的总结，当伴随运动推广而形成的语言开始在教育话语中广泛出现（尽管并未在实践中落实）时，该运动的原则被稀释，变成了一系列陈词滥调。反对该运动的声音在1920年代开始出现，并在1940年代达到顶峰。公众和媒体对这一改革持怀疑态度，主要批评它对内容学习造成的所谓损害。批评者认为，学校关注的内容稀少，强调儿童的心理调整，却牺牲了他们的学习，认为改革更重视自我表达而非学习。如下一章详细描述的那样，尽管进步运动与当今教育改革之间存在显著差异，但我们有理由担心后者会因类似原因而失败。

关于进步运动实施的教育创新范围的其他研究证实，这些创新在学校中并不常见（Cuban, 2010）。即使在有意采用这些创新的情况下，结果通常也是传统教学与进步教学之间的一种混合：传统教学的主要原则仍然存在，教学依然主要以教师为中心，基于死记硬背。根据Elmore（2004）的说法，进步运动面临着每个教育改革所特有的困境：我们清楚地知道如何产生多个最佳教育实践的示例，但只能指出少数（如果有的话）在大规模上应用这些实践的教师，尤其是在为多样化学生群体服务的学校中（而不是少数精选学校）。这部分是由于缺乏对改革教育方面的系统和全面实施进行有意规划的关注。

在1950年代，旨在促进思维教育的另一项改革在美国展开，涉及以探究为基础的数学和科学教学项目（BSCS, 1965；Cohen & Barnes, 1993a, b；Elmore, 2004；有关教育中探究的更多内容，请参见第5章和第7章）。这些项目的主要目标并不是学生对事实的获取，而是研究科学探究过程中典型的主要概念、方法和思维方式。改革中主要的努力是开发课程和学习材料。然而，项目的设计者低估了教师对材料使用方式 的巨大影响。Cohen和Barnes（1993a, b）认为，改革失败的原因在于没有给予足够的关注于专业发展（PD），以便教师能够妥善指导学生。换句话说，实施高质量学习材料的想法认为，即使没有教师的指导，也能取得成功。然而，认为高质量学习材料能够在某种程度上绕过优秀教师需求的想法惨遭失败。尽管如此，这项改革所依据的教育方法具有显著的优势，所产生的材料进入了许多学校。其中一些材料至今仍在使用。

Elmore（2004）还回顾了其他实施探究式学习和教学的努力。他指出，对这些改革中开发的课程进行的定量评估表明，其影响范围广泛——数十万名教师接受了培训——但其效果相对短暂，必然也较为浅薄。数百万学生接触到了至少一种开发的学习材料，但只有少数学校尝试根据新理念全面转变其学习和教学项目。在大多数情况下，结果与进步运动类似：教学实践形成了一种稀释、削弱和混合的模型，新课程依然与旧的传统习惯相结合。 Elmore同意，这项改革使许多教育工作者以新的视角看待教学和学习实践中的创新，但其对美国教育体系主要趋势的具体影响微乎其微。

以色列的改革

在过去的50年里，以色列教育系统也经历了多次旨在将学习和教学转变为富有思维的体验的教育改革浪潮（Nir et al., 2016；Zohar, 2013）。在1970年代，Tamir（2006）领导了一项全面的生物教育改革。这一举措基于美国的探究学习改革（BSCS, 1965；Cohen & Barnes, 1993a, b；Elmore, 2004），重点关注教学、评估、学习材料的开发和教师的专业发展。这项改革成功地在以色列的生物教学中实现了可持续的变革。其成功的原因之一是它将对教育学方面的深入工作（包括教师的专业发展）与行政变革相结合。

在1990年代，以色列实施了“明天98”——一项全面的国家数学、科学和技术教学改革。该改革强调以进步的方法进行教学和学习，包括在学校科目的教学中融入高阶思维技能（HOT）。实施主要涉及教育学方面的变革，同时也包括被认为对支持前者至关重要的结构性变革，例如为教师创建区域专业发展中心。然而，改革实施10年后，在以色列学校几乎没有留下什么痕迹。一项基于访谈的评估研究发现，改革效果消退的主要原因是实施的持续时间：原本的意图是在5年内完成所有活动和建议的修订，以便在1998年以色列的周年庆时在这些领域取得实质性成就。然而，所有受访者都认为5年根本不够，无法产生如此全面计划的可持续成果（Fortus et al., 2009）。尽管如此，许多改革的原则以某种方式在系统中存活下来，并以某种形式融入后续的变革过程中。

那十年还见证了Ben Peretz委员会报告（“Bagrut 2000”，1994）——一次对以色列高中毕业考试（Bagrut）进行彻底改革的尝试。该报告提出了进步的教学、学习和评估方法，以实现更有意义的学习，强调思维能力。委员会的建议从未得到实施，但再次大多数内容进入了后续的政策文件。其中一份政策文件是总干事第20号通告，该通告定义了适当教育体系毕业生的形象。然而，尽管该通告在关于教育未来的辩论中被广泛引用，但它仍然搁置，且也从未得到实施（Israel Ministry of Education, Culture and Sports，1996年）。

这些想法后来影响了Dovrat报告，该报告同样强调——至少在声明层面上——培养具有创造性和独立思考能力的学校毕业生。这个目标应该与学校在教学、预算和管理层面的自主权相一致，并包括与透明度和问责制相关的方面（Israel Ministry of Education，2005年）。报告进一步详细阐述了校长的行政职责，但在教学法方面，它仅对鼓励教师开发新的教学和学习资源的必要性做出了相对笼统的陈述。也就是说，在声明层面上，该报告提供了关于改进教学法的一些具体建议，尤其是基于思维的教学。然而，关于教学核心组成部分的教学法方面的实际讨论几乎完全缺失（Adler, 2006; Harpaz, 2005; Salomon, 2005）。Dovrat报告的大多数建议也未得到实施。

从 2006 年到 2009 年，教育部的教学事务处制定了名为“教学视野：培养思维（Pedagogical Horizon: Educating for Thinking）”的政策（Gallagher et al.，2012；Israel Ministry of Education，2009；Zohar，2008，2013，第六章）。该政策的创新之处在于，基于思维的教学首次被定义为以色列学校系统的一个关键明确且普遍的目标。此外，该政策在声明层面的制定之后，紧接着进行了系统的规划，以便在整个学校系统中大规模实施。实施计划包括与三个维度相关的教学和结构方面：开发适合的课程和学习材料、各级教育工作者的专业发展以及评估方法的适当变更（Zohar，2013，第六章）。

2009 年政府更迭伴随着教育部在许多领域的激进政策变革，包括积极提升学生在国家和国际比较测试中的分数（Zohar，2013）。尽管政府更换，教育部仍继续支持“教学视野”改革的实施，尽管随着新改革的逐步推进，该改革逐渐变得不再核心。

2013年，新政府上台，带来了名为“有意义学习改革（Meaningful Learning Reform）”（Israel Ministry of Education，2014；见第七章）的全面教学改革。这项改革整合了其前身“教学视野”中的一些成果和过程，包括理论概念、学习材料、国家标准化测试的变化，以及探究式学习和评估的推广。因此，我们可以看到，作为一项改革的一部分所制定的概念和成果确实在该改革实施时产生了一些影响，但它们也可以在未来的改革中持续产生影响。

由于这些改革的接连发生，自2006年以来以色列学校系统发生了相当多的变化。尽管尚未对这些改革进行系统研究，但有相当多的证据表明，在这些年里，与高阶思维技能（HOT）教学相关的活动有所推广，这一重点逐渐体现在课程、学习材料、评估方法和教师专业发展中。因此，“孤岛”不断推广，越来越多的学生受益于HOT的教学。尽管如此，在整个学校系统中系统性地实施促进思维和理解的教学法这一巨大挑战仍有待克服。

总之，关于与学生思维发展相关的大规模改革的概述表明，之前关于在许多学校中推广“思维课程”所面临挑战的总体陈述是真实的，并且与世界各地的学校系统相关。以色列学校系统中与高阶思维技能（HOT）教学相关的改革接连发生的概述解释了为什么它是研究如何在整个学校系统中推广思维教育的肥沃土壤。

推动深层次教学变革的改革规模化挑战

本节将转向更理论化的视角，探讨如何将推动深层次教学变革的改革规模化。McDonald等（2006）将教育变革过程的规模化定义为一种实践，旨在将已在小规模系统中证明成功的干预措施转化为新的系统，以期在更广泛和更具多样性的人群中实现类似的积极影响。根据Dede（2006）的说法，教育变革过程的规模化涉及采用在某一特定背景下取得成功的教育创新，并有效地在更广泛的背景中重新应用。

从量化的角度来看，多样化的背景意味着在整个地区、数十所学校，甚至全国范围内实施教育创新。然而，Coburn（2003）指出，关注改革量化方面的规模化定义，即影响大量学校的挑战，掩盖了在长期维持改革所需的深层次变革中所面临的挑战。因此，她建议规模化的定义必须关注四个要素：（1）深度，即课堂教学过程中变革的性质；（2）长期保留；（3）规范、原则和信念的传播；（4）改革所有权的变化。Coburn 还补充说，实施过程中的规模化元素是教育改革的主要挑战之一——这是在专业教育文献中尚未得到妥善理论处理的问题。 其他人也强调了进一步研究、概念化的必要性，以及在未来讨论和研究中保持适当的智识水平（Lee & Krajcik, 2012; McDonald et al., 2006; Raudenbush, 2007）。在涉及大规模实施的问题中，本书将主要关注Coburn的前两个要素，即旨在改善学生学习的课堂教学过程中变革的深度，以及这种变革的可持续性。因此，本书将探讨深刻变革的意义，并建议将其推广到大量学校的方式，以及如何在长期内保持这种变革。

在此，我需要详细说明“深度（depth）”一词的含义，因为在本书中它被用来指代看似不同的问题，而这些问题实际上具有相同的意义。例如，在本章中，重点是深层次的教学变革和深层次的实施，而在下一章中则关注深层次的学习和深层次的知识。如下一章所阐述的，深层次的学习是一个过程，使学习者能够在新情境中应用所学材料（即迁移）。因此，深层次学习的结果是深层或可迁移的知识，换句话说，就是知道何时、如何以及为何在回答新问题和解决新问题时应用这些知识（National Research Council, 2012a）。深层次的教学变革触及学习和教学过程的核心，以一种能够引导学生进行深层学习的方式进行，因此也导致了深层知识的结果。深层实施教学变革是指在大规模范围内能够产生深刻或根本性变化的学习和教学。

Cohen 和 Barnes（1993a, b）关注教学实践中的变革深度，并解释说，在这一领域缓慢且不一致的进展的原因之一通常难以被负责推动创新变革的人所察觉。他们的解释反映了 Raudenbush（2007）对教学的定义，即教师与学生在学习材料上的互动。Cohen 和 Barnes 指出，旨在摆脱传统教学模式的深层变革过程进展缓慢且不一致，与提供许多改革者所追求的高质量教学所面临的困难有关。因此，在寻求改进扩大规模的方法时，我们必须深入研究教学和学习过程的细节，并观察这两者如何相互影响和受到影响。

请注意，尽管上述对大规模教学改革成功的悲观观点，近年来仍有一些改革取得了成功。这些尝试为我们提供了成功扩大教育变革过程的见解（例如，Barber 和 Mourshed，2007；Cohen 和 Ball，1990；Cohen 和 Barnes，1993a，b；Cohen 等，2013；Elmore，2004；Fullan，2007a；Hargreaves 和Fink，2006；Krainer 等，2019；Levin，2008；MaaB 等，2015；Maass 等，2019；Mourshed 等，2010；Niesz 和 Ryan，2018；Payzant 和 Horan，2007；Shaari 等，2019；Simper等，2019；Volansky，2020）。有关这些见解的文献中最显著的方面与教师的知识有关：它强调需要提升教师的相关专业能力，并在他们向新实践过渡的过程中给予支持。尽管专业发展几乎总是实施教育政策的重要元素，但其重要性并不总是相同。有些教育变革主要需要教师的同意与合作。然而，本书所涉及的教育政策，即旨在发展理解与思维的政策，为教师带来了独特的困难。传统教师发现以不同方式进行教学非常困难。为了改变他们的实践，他们需要在教学内容和教学法两个方面拥有深厚的知识。 因此，促进能够帮助教学高阶思维的创新教学，特别需要深远且长期的专业发展。第四章将更深入地探讨这些问题。

这一理念在文献中的重要性体现在其在多个研究中的反复出现（例如，Cohen 和 Ball，1990；Cohen 等，2013；Elmore，2004；Fullan，2007a，b；Darling-Hammond，2010；Mourshed 等，2010）。然而，在许多改革提案中，教学法似乎是“透明的”，改革的领导者几乎没有对此进行讨论。这一观点将在第七章分析的有意义学习改革中得到体现。尤其是在与教师相关知识的教学方面，这一点尤为突出。Cohen 和 Barnes（1993a，b）认为，政策制定者通常未能扩大教师所需的深层知识，以便能够充分支持改革。 早些时候，这一观点在对20世纪50年代美国基于探究的教学项目的批评中得到了体现（见第10页）。实际上，改革者通常缺乏对新期望教学方法的准确定义，因此无法明确教师需要知道和做什么以实施这些的方法。 在这种情况下，改革者也不知道如何使教师掌握所需的知识和教学工具，以进行不同类型的教学。这些观点突显了专业发展在实施过程中的关键作用。教师支持深层教学变革所需的复杂且精细的知识在一系列项目中得到了说明（例如，Ball，1996；Zohar，2004a，b）。鉴于这一问题的重要性，第四章将专门讨论这一主题。

另一个重要方面与评估有关，特别是各种类型的评估可能如何促进或阻碍教学变革（Osborne，2013）。我在我的书《不仅仅是考试分数（It’s Not All about Test Scores）》（Zohar，2013；第10章）中详细阐述了这个问题，书中讨论了在教授高阶思维技能（HOT）时的评估。特别是在高风险测试制度的学校系统中，它考察了如何在提高考试分数的政策影响下，教授学生思考的过程。在本书中，第八章讨论了在高风险测试时代实施高阶思维技能的相关问题。

总之，关注教学变革深度的愿望使得我们有必要超越关于变革过程实施的一般文献。如前所述，深度教学变革（后文称为“实质性教学改革（reforms in substantive pedagogy）”；见第3章）涉及深度学习过程，因此也涉及深度知识。因此，寻找解决方案以应对在扩大教学创新方面的挑战，要求我们深入学习和教学领域的文献，以检视该领域研究的见解如何有助于我们理解这些创新的实施。

本书的主要贡献与此点相关：它试图揭示学习和教学文献中的概念与思想与关于深度、大规模、可持续变革过程的持续讨论之间的一些重要联系。在这个关键的交汇点上，本书分析所获得的见解传达了一个乐观的信息，可以使我们摆脱上述循环失败的恶性循环。在接下来的章节中，我将展示深度教学变革所涉及的复杂性，同时也声称，只要我们做一些在以往改革的推广过程中很少做过的事情，就有可能取得成功。我认为，在规划改革时，需要对关于学习和教学的广泛研究给予更大的关注。特别重要的是要突出与改革所聚焦的特定教学创新的独特方面相关的研究结果。接下来的章节将详细阐述这个想法，探讨教授学生思考的教学法如何与大规模变革过程相互作用。

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基于思维的教学与大规模实施

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