OECD“教学指南针”是什么？

它是 OECD 为未来教师职业提出的整体性指导框架，与面向学生的“学习指南针”相互配套。它不是具体教案或教师评价量表，而是为教师教育、课程实施、专业学习和教育政策提供共同方向。

教学指南针包含哪些核心部分？

框架首先提出个人、集体和环境福祉的共同未来愿景，再以教师自我概念作为锚点，并围绕教师能动性、应对复杂性的能力、教师幸福感以及学习生态系统四个相互关联的支柱展开。

“存在、归属与生成”对教师意味着什么？

“存在”指真实且有道德基础的职业认同，“归属”指教师在信任和心理安全的专业关系中获得支持，“生成”指教师通过持续专业学习、自主学习、协作学习和预期—行动—反思循环不断成长。这三者共同构成教师面对变化时的内在锚点。

教师能动性与自主权有什么区别？

自主权通常指制度给予的行动空间，话语权和选择权也可能被限制在既定边界内。教师能动性更强调教育工作者基于专业判断、价值观和目标主动采取行动，并相信个人或集体行动能够影响学生学习、专业实践和教育系统。

个人能动性、共同能动性和集体能动性如何区分？

个人能动性表现为教师自身的效能感、目标导向和判断行动；共同能动性发生在教师与学生、同事、家长或 AI 主体的互惠关系中；集体能动性则是教师群体基于共同信念、信任和专业责任协同行动，推动学校或系统变革。

OECD如何看待教师与人工智能的关系？

报告主张互补而非简单竞争。AI 擅长快速处理数据、一致执行和提供辅助建议，人类教师则拥有职业身份、情感理解、伦理判断和情境化关系能力。教师应保留决定何时、何地以及如何使用 AI 的权力，并对其偏见、隐私和不透明建议保持批判性判断。

教师需要发展哪些能力？

教师能力不是知识或技能的单选题，而是学科、课程、教学法、学习者、数据研究和 AI 等知识，与批判性思维、认知灵活性、同理心、协作、数字实践等技能，以及公平、尊严、责任和可持续性等态度价值观的综合运用。

教师幸福感为什么是课程改革的必要条件？

教师需要身体安全与合理工作条件、持续的智力投入和专业成长，以及认可、信任、归属和协作等社会情感支持。若改革只增加任务、测量和技术负担而不改善这些条件，教师可能出现认知过载、倦怠和能动性下降，课程愿景也难以稳定落实。

学习生态系统中谁应支持教师？

支持责任不应只落在教师个人身上。学校领导、学生与家庭、专业人员、社区组织、大学和研究机构、教师协会、地方与国家政府、媒体及教育科技企业都影响教师的资源、工作条件、专业判断和课程实施。

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OECD教学指南针：重新构想教师作为课程变革的推动者

2026年8月24日•约 174 分钟

Abstract / 摘要

“OECD“教学指南针”将教师定位为课程变革的推动者，以职业认同为锚点，系统连接教师能动性、应对复杂性的能力、幸福感与学习生态系统，并讨论人工智能时代教师与技术的互补关系。”

资料来源： OECD (2025), “OECD Teaching Compass: Reimagining Teachers as Agents of Curriculum Changes”, OECD Education Policy Perspectives, No. 123, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/8297a24a-en

“教学指南针”提供了一个面向未来、整体性的教学和教师角色愿景。它为教学指明了方向，即倡导学生的主动性、能力和福祉，正如经济合作与发展组织（OECD）的“学习指南针”所阐述的那样。通过引导和赋能教师，我们引导和赋能学习者。通过对两者进行投资，我们也在为塑造我们所期望的未来——为教育、为社会和为地球——进行投资。

“教学指南针”和“学习指南针”共同构成了未来教育的指导路线图，其愿景既具有全球视野又可因地制宜。“这一富有抱负的框架”以扎实和新兴的研究为基础，并通过经济合作与发展组织（OECD）未来教育与技能项目各利益攸关方之间的国际合作、对话和共同创造而得以丰富。

经济合作与发展组织（OECD）的“教学指南针”围绕以下核心概念构建：

让学生和教师共同实现我们期望的未来：明确共同的愿景和目标，使教育与集体对未来的愿景相符。
锚定指南针： 在应对变化的同时不失焦点——将教学实践根植于强大的职业认同和清晰的道德价值观，引导教育工作者应对复杂性，支持学生学习和福祉的提升。
教师能动性 引领课程改革：赋予教育工作者必要的自主性、信心和能力，以启动和维持教育领域有意义的创新和转型。
教师应对复杂性的能力： 培养关键能力和适应性技能，使教育工作者能够有效管理教育环境中的复杂性、不确定性和持续变化。
教师福祉 促成蓬勃发展的专业人士：推广全面的福祉策略，确保教师在个人和职业上都能蓬勃发展，维持其教育、激励和吸引学生的能力。
教师作为学习生态系统不可或缺的一部分，以实现集体影响：将教育工作者置于协作网络和伙伴关系中，以促进集体责任、相互学习和系统的教育改进。

第1部分引言：实现我们期望的未来

在一个由复杂性、转型和不确定性定义的时代，教师的角色比以往任何时候都更加重要。当世界要求学生成为富有创造性、韧性和协作性的变革者时，对他们的教师也必须如此。经济合作与发展组织（OECD）的“教学指南针”是对这一呼吁的及时而大胆的回应。它不仅旨在支持教师，更在于重塑教师这一职业本身，赋能教育工作者在21世纪蓬勃发展，并塑造学习的未来。

“教学指南针”直接受到经济合作与发展组织（OECD）的“2030学习指南针”（见图1）的启发。随着这一学生学习愿景的形成，人们越来越清楚，如果没有教学实践和支持教师的系统相应的改变，这种变革性学习将无法实现。换句话说，只有当教师在职业认同、能动性、能力和福祉方面同样获得赋能时，学生才能茁壮成长。

图1 OECD学习指南针

来源：（OECD，2019[1]）经济合作与发展组织（OECD）2030年教育和技能未来：2030学习指南针（OECD Future of Education and Skills 2030: Learning Compass 2030）。

https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/education-2040/1-1-learningcompass/OECD\_Learning\_Compass\_2030\_Concept\_Note\_Series.pdf.

“学习指南针”是一个面向未来的框架，它定义了学生蓬勃发展和塑造更美好未来所需的知识、技能、态度和价值观。它建立在三个核心要素之上：

第一，多层次的能动性——学生能动性（student agency）、共同能动性（co-agency）和集体能动性（collective agency）——使学习者能够掌握主动权并进行协作；

第二，坚实的核心基础，包括认知和元认知技能（如读写能力、计算能力和数字/数据素养）、社会和情感基础，以及身体和心理基础；

第三，变革性能力（transformative competencies），赋能学习者创造新价值、调和冲突并承担责任。这些能力无法通过独坐教室学习而获得，而是需要与世界进行积极、有意义的互动。学生在家庭、教育工作者和社区的支持下，通过“预期-行动-反思（Anticipation-Action-Reflection）”循环来掌握这些基础和能力。

“教学指南针”在此愿景基础上，将教师定位为同样被赋能的变革推动者，与学生一起，通过有目的的教学（purposeful teaching）、道德决策（ethical decision-making） 和专业的关怀（professional care），在课堂中将这些要素变为现实。

需要注意的是，“教学指南针”并非旨在涵盖教师职业的方方面面，也无法完全预测其未来。相反，它是一个指导性框架，为加强教师教育、实践和政策提供方向，使教师能够充分支持“学习指南针”所设想的学生学习。通过这种方式，“教学指南针”成为“学习指南针”的重要推动者，为在一个快速发展的世界中“教”和“成为一名教师”提供了面向未来且全面的愿景。

教师职业的新叙事

在撰写本文时，全球教育系统正在应对快速变化和日益增长的复杂性。全球教师短缺、普遍的压力和倦怠，以及包括人工智能兴起在内的快速技术变革，极大地重塑了教学格局。然而，这些挑战也为将教学重塑为一种动态、适应性强且协作的职业提供了独特的机会。

这场转型的核心是对教师职业认同的重新理解。职业认同不仅仅是职位描述，它代表着教育工作者在其工作中体现的核心价值观、目标和意义感。它是“教学指南针”的基石，也是使教师能够以正直、能动性和明确目标应对变化的根本维度。“教学指南针”抓住这一机遇，提供了一个变革性的视角，即：

将职业认同、尊严和正直 作为以目标驱动、面向未来的教学基础，从而提升学生学习和福祉；
将教师能动性 作为教育变革的驱动力；
提升超越学科和教学知识、技术技能的能力，使其涵盖价值观、思维模式和适应性专业知识；
确保教师福祉 对于可持续、高质量教育至关重要。

它呼吁从传统的、单向的教学转向各层级的共享领导，将教师定位为学习的共同设计者和我们集体未来的关键建设者。

为何现在推出“教学指南针”？

教师面临着越来越多的期望——传授课程、培养福祉、适应数字和人工智能辅助学习、支持包容性以及培养关键的21世纪能力。然而，他们常常缺乏成功的工具、认可或系统支持。“教学指南针”通过一个连贯且可操作的框架来解决这一差距。它提供了所需的愿景和方向，以使教学实践与全球和本地更广泛的教育目标保持一致。

当前是一个变革性的机遇，可以释放未开发的潜力，应对挑战，并从根本上重新构想教师这一职业。它呼吁从传统的自上而下方法转向赋能教师成为学习的共同设计者、适应性专家（adaptive experts）和变革推动者。与此同时，这一时刻也为提升教学地位和意义开辟了新的可能性。新兴的创新，如协作专业学习网络、人工智能增强工具和课程设计中更大的自主权，为教师重新构想其角色和扩大其影响力提供了前所未有的途径。当教师获得赋能和支持时，他们不仅能够应对变化，还能引领变化。

“教学指南针”的关键价值主张

学习与教学的连贯性（Coherence between learning and teaching）： 如果说“学习指南针”通过聚焦学生能动性、能力和福祉定义了教育的“为什么”和“是什么”，那么“教学指南针”则提供了教师在课堂中通过课程实施来体现、培养和塑造这些目标的“为什么”和“如何”。这种对齐在学习愿望和教学实践之间创造了一种罕见而强大的概念连贯性，确保学习者和教育工作者共同迈向一个共享的未来。
弥合课程改革与实施之间的差距（Bridging curriculum change and implementation）： 教育改革中一个长期存在的差距是课程目标与教师能力之间的不匹配。“教学指南针”通过指导教师教育改革和在职专业发展，有可能弥合这一鸿沟，确保教师拥有在课堂中将现代课程付诸实践的工具，而不仅仅是理论。
集体影响的共同愿景（A common vision for collective impact）： 教育并非教师一个人的工作。它是一项深刻的社会性、协作性努力。“教学指南针”为包括家庭、社区、政策制定者、学校领导和企业在内的利益相关者提供了共同的语言和愿景，以共同协作。它借鉴了共享价值（Porter和Kramer，2011[2]）和集体影响（Kania等，2022[3]）的理念，促进了协调和相互问责，确保教育转型具有包容性、公平性和系统性。
重塑教师职业（Reimagining the teaching profession）：“指南针”不仅仅是一个框架；它为教师提供了一种新的职业认同。这种认同以核心价值观为基础，受情境塑造，并与未来保持同步。通过将职业认同、能动性、能力和福祉整合到一个统一的愿景中，“指南针”旨在提升教学的地位和社会认知，激励新一代进入并留在该职业中，以实现有效的课程实施。这一愿景与更广泛的经济合作与发展组织（OECD）的努力相符，包括“新专业主义与教学未来”（NPFT，New Professionalism and the Future of Teaching）项目，该项目开发了支持共同创建教学未来理想情境的工具。它让教师和利益相关者参与识别长期转型和近期改进，并强烈强调职业认同（包括个体和集体）、有意义的协作、多元化的职业发展路径以及增强的福祉，作为未来就绪型职业的支柱（OECD，2024[4]；OECD，2025[5]；OECD，2025[6]）。
概念清晰和面向未来的指标（Conceptual clarity and future-oriented indicators）：在众多重叠的教学框架中，“教学指南针”引入了一个连贯的分类法，整合了知识、技能、态度和价值观，并以职业认同、能动性和福祉的清晰定义为基础。这种概念清晰为新的评估指标打开了大门；这些指标能够更好地捕捉教师的真实生活和教学实践的质量。

“教学指南针”虽在全球范围内提供信息，但其设计可进行本地化调整。例如，挪威正积极将其国家举措——从教师教育改革到人工智能整合和学校福祉——与“指南针”的支柱保持一致（参见框1）。这种适应性使得“指南针”不仅仅是一个框架，更可能是一场变革教师职业话语的运动，植根于全球协作并立足于本地创新。

框1. 本土化示例：“教学指南针”在挪威的相关性

“教学指南针”的关键支柱与挪威多项正在进行和即将开展的教育倡议紧密契合，为教师发展、技术整合以及营造积极健康的学校环境提供了支持框架。以下领域突显了这些观点如何具有相关性：

教师教育新框架：整合了教师福祉、能动性和能力的整体方法。
专业发展：强调持续学习，与“指南针”关于教育工作者终身成长和支持的目标相符。
人工智能在教学和评估中的应用：鼓励适应性和创新性的课程方法，符合“指南针”对教学实践现代化的承诺。
安全良好的学校环境：专注于培养支持性氛围，呼应“指南针”对教师福祉的强调。
能力与职业发展的整体系统：为教育工作者的专业和个人成长提供结构化机会，反映了“指南针”的全面发展愿景。
更实用学校的国家计划：通过允许教育工作者调整教学以满足实际、现实世界的需要来促进教师能动性。
普通学校在未来社会中的作用：培养教育工作者应对21世纪不断变化的社会挑战，这与“指南针”面向未来的目标直接相关。

来源：Reidunn Aarre Matthiessen, Senior Advisor, The Norwegian Directorate for Education and Training. Presentation during the 37th session of the Education Policy Committee (EDPC). OECD. 10 April 2025. Paris, France.

经济合作与发展组织（OECD）的“教学指南针”与“学习指南针”共同构成了未来教育的指导路线图。通过赋能教师，我们赋能学习者。通过对两者进行投资，我们也在为我们所期望的未来——为教育、为社会和为地球——进行投资。

以下章节将根据下方可视化框架（见图2），引导您了解“教学指南针”的关键概念：

第二部分：实现我们期望的未来；
第三部分：锚定指南针：以强大的自我概念应对变化；
第四部分：教师能动性引领课程改革；
第五部分：教师应对复杂性的能力；
第六部分：教师福祉促成蓬勃发展的专业人士；
第七部分：教师作为学习生态系统不可或缺的一部分，以实现集体影响。

请注意，方框旨在突出框架本地化和适应性的示例，以重申“教学指南针”是全球性的，但需进行本地化。

图2. 教学指南针可视化图

第2部分：实现我们期望的未来

经济合作与发展组织（OECD）的“学习指南针”勾勒了一个以个人、集体和环境福祉为核心的清晰教育愿景。这三个相互交织的维度构成了可持续发展所必需的整体教育方法，旨在培养个体积极贡献社会和环境。这些目标在经济合作与发展组织（OECD）的“教学指南针”中也居于核心地位（更多详情请参见（OECD，2018[7]））。

个体福祉（Individual well-being）强调个人成长、韧性以及应对快速演变和不确定世界所需的能力。在此背景下，教育促进个人实现，使学习者能够主动应对挑战。集体福祉（Collective well-being）将范围扩展到个体之外，强调社会凝聚力、包容性以及社区内协作努力的重要性。它促进共同目标、相互尊重和集体责任。环境福祉（Environmental well-being）则进一步拓宽了视野，强调可持续性、环境管理和负责任的资源管理，以确保后代拥有一个繁荣的未来。

这些维度是深度互联的；个体健康和目标感通过积极的社区参与和对可持续实践的倡导来增强集体福祉。反之，一个健康、有凝聚力的社区为个人和地球福祉的蓬勃发展提供了必要的支持环境。然而，如果没有一个稳定和繁荣的地球，个人和集体福祉的基础都将受到根本性损害。

学习过去，立足当下，展望未来

有效地为未来做准备，需要在吸取过去的成功和失败经验的同时，将教育牢牢扎根于当下语境（OECD，2018[7]；UNESCO，2021[8]）。这种整合方法使个人和社区能够培养韧性和适应性，使其能够在技术、人口和社会经济不确定性中茁壮成长（Fullan, Spillane和Fullan，2022[9]；Schleicher，2020[10]）。

历史不仅是编年史，更是经受考验的思想和警示故事的宝库。教育研究的实证综合（例如Hattie的元分析）与几个世纪的文化智慧并存，提醒我们进步是连续性与创新的融合。通过研究前几代人如何应对疫情、技术变革或道德困境，学习者会接触到诸如公平、好奇心和正直等持久的价值观，以及排斥、短期主义和傲慢等反复出现的陷阱。当课堂邀请学生追溯这些模式时，他们将年轻人定位为永恒叙事的参与者，能够传承积极的部分，同时摒弃有害的部分。

脱离现实生活的预见性很快就会演变为臆测。最有力的未来思考始于对当下的关注——倾听真实的内心声音和社区声音，注意社会或生态变化的微弱信号，并承认在不确定性面前浮现的情绪。培养这种临在感的教育使学习者能够停顿、反思并有意识地行动，而不仅仅是冲向下一个证书或潮流。一个扎根于当下的人能够辨别真正的机遇，并能想象出尊重其周围正在展开的限制和可能性的未来。

超越非此即彼：以整体系统逻辑应对挑战和机遇

在一个充满交织问题和可能性的世界里，非此即彼思维的局限性从未如此清晰。将复杂的现实简化为整齐的二元对立——对/错，我们/他们——可能感觉清晰，但却使我们对连接教育、生态、经济和文化的复杂网络视而不见。面对全球课程改革、气候行动或未来工作，这种还原论在我们需要拓宽注意力并拓展想象力的时候，却分裂了我们的注意力并限制了我们的想象力。

单点优化也是如此。一所学校可能只提升了识字分数，却看到学生参与度直线下降；一个社会项目可能在一个社区蓬勃发展，同时却在另一个社区设置了障碍。因为今天的系统紧密交织，孤立的干预措施往往以不可预测的方式向外扩散，从而削弱了其所追求的目标。

我们真正需要的是宏观视野（big-picture vision）：一种不仅仅问“这里什么有效？”而是问“什么共同有效？”的习惯。整体系统思维邀请我们放大视角，追溯相互依赖关系，抵制简单答案的诱惑。它要求我们整合多种视角，寻找模式而非孤点，并同时掌握多种真理。

这种转变不仅是战略性的，而且是深刻的人道的。它以好奇心取代确定性，以协作取代控制，以反思取代反应。通过超越非此即彼的逻辑，迈向系统性连贯，我们能够驾驭创新、颠覆和危机的动荡。更重要的是，我们获得了塑造未来的视角，这些未来不仅高效或富有成效，而且可持续、公平且深深地肯定生命。

第3部分锚定指南针：以强大的自我概念应对变化

“教学指南针”以强大的自我概念（self-concept） 为核心——一个内在的锚点，使教师能够坚定地发展其专业能动性（professional agency）、能力（competencies）和福祉（well-being）（Beauchamp和Thomas，2009[11]；Day和Gu，2010[12]）。这种自我概念不仅仅是一种哲学理想；它是一个稳固的锚点，使教师能够驾驭变革的汹涌潮流，包括与数字化转型和人工智能整合相关的动态挑战。“教学指南针”为教育工作者设定了舞台，使其不仅作为知识的传递者，而且作为导师、创新者和终身学习的推动者——这一愿景触及了教师职业的核心。这一点尤为重要，因为教师被期望将“学习指南针”付诸实践，并且他们自己也必须具备以我们旨在灌输给学习者的相同清晰度、适应性和信心来应对复杂性的能力。

在这种新兴格局中，教师职业被重新构想为内在真实性、关系连通性和持续演进的活力交织。强大的自我概念赋能教育工作者应对课程变化、技术进步和不断演变的社会需求，同时维护其个人和职业价值观的完整性。通过这种更新的视角，“教学指南针”成为教育创新的强大催化剂，邀请教师以深刻契合个人热情和培养未来后代集体使命的方式重新界定其角色。

这种对教师自我概念的关注，代表了经济合作与发展组织（OECD）早期“学习指南针”的重大演进。如果说“学习指南针”为教育工作者提供了愿景和方向，那么“教学指南针”在此基础上，引入了“锚”作为隐喻，象征教师在专业生活中应对复杂性和模糊性所需的稳定性和韧性。通过这种方式，“教学指南针”确保教师不仅是学生学习的促成者，也是自身学习旅程的积极参与者——强化了学校不仅是学生学习的场所，也是教师学习的场所这一理念。

内在锚：存在、归属与生成

当教育工作者根植于 “存在（being）”（真实的自我意识）、“归属（belonging）”（相互支持的关系）和“生成（becoming）”（持续的成长与转变） 时，他们能更好地在当今复杂的教育环境中保持韧性、创新性和目标导向（Palmer，1997[13]；Viac和Fraser，2020[14]）。通过将这些维度整合到强大的自我概念中，教师建立了全面的基础，支持持久的专业能动性和福祉，同时提升其专业知识、经验、技能和态度。

表1 关键自我概念

关键自我概念	存在	归属	生成
定义	教师随着时间推移形成的深刻、真实的自我意识	感觉自己是学校社区不可或缺且受重视的一部分，在其中感受到被尊重、被支持和赋能，能够有意义地为社区做出贡献	职业认同的动态状态，包含终身学习和反思性实践，以不断发展、迎接新挑战并抓住新兴机遇
关键概念和构建示例	职业认同、尊严与正直使命感意义建构/意义赋予	心理安全关怀与赋能的关系学校精神与更广泛社区的联系	持续专业学习自主学习和协作学习预期-行动-反思循环

根植于真实：存在的力量

“教学指南针”的核心是“存在（being）”，这是一种不断演变的自我意识，邀请教育工作者将他们的实践根植于真实。在一个外部压力不断、技术快速变化的时代，这种内在的锚点成为了稳定的灯塔，引导教师通过真诚的反思和有意义的互动来完善他们的职业价值观。“存在”远非静态的身份，它随着教师应对复杂挑战而展开，不断将其行动与根深蒂固的信念和道德原则保持一致（Viac和Fraser，2020[14]；Palmer，1997[13]）。

教师的职业认同（professional identity） 是随着时间的推移，通过经验、社会互动和自我反思的相互作用而形成的（Hsieh，2014[15]；Beijaard, Meijer和Verloop，2004[16]）。然而，尽管其对专业发展、学生学习和政策实施至关重要，教师职业认同在政策中却受到了有限的关注。“教学指南针”旨在帮助将其重新置于教育改革的中心，认识到认同是动态的——由系统支持、专业关系以及对教学和学习的持续反思所塑造（Suarez和McGrath，2022[17]）。

当这种认同通过尊严——即对其专业知识和价值的认可——以及坚定不移的正直而得以巩固时，教育工作者即使在当今快速变化的社会中面临不确定性和压力，也能获得坚持高标准的信心（Kelchtermans，2005[18]；van Veen, Sleegers和van de Ven，2005[19]）。在这样的道德保障下，教师能更好地展现持久的承诺和韧性，培养基于信任和尊重的课堂环境。反过来，学生会看到体现真实性的榜样，从而增强他们自己的安全感和参与感。

这种扎实的身份自然会产生清晰的使命感，一股指引力量，阐明每一堂课为何重要。以使命驱动的教育工作者持续反思他们的动机和抱负，将个人价值观融入教学选择中（Gong和Wang，2023[20]）。这种清晰度不仅提升了教师的福祉——培养工作满意度、动机和韧性（Beauchamp和Thomas，2009[11]；Day和Gu，2010[12]）——而且改变了学生的体验，激发了更高的参与度、更强的自我效能感和更好的学业成果（Jennings和Greenberg，2009[21]）。然而，这种有目的的方法并不排除自发性，因为明智的教育工作者会在有意识的目标与突发性、基于游戏的探究之间取得平衡，为学生的好奇心和创造力留出空间，使其蓬勃发展（Sutton-Smith，2022[22]；Lillard等，2013[23]）。

支撑身份和目的的是意义建构（sense-making） 和意义赋予（meaning-making） 这两个相互关联的过程，通过它们，教师解读新信息并将其整合到连贯的专业叙事中（Daloz，2000[24]；Stollman等，2020[25]）。通过将反思性实践置于首位——批判性地审视成功、从失误中学习并持续重新书写他们的故事——教育工作者将日常挑战转化为创新和成长的机会（Beauchamp和Thomas，2009[11]）。这种反思性立场不仅能防止职业倦怠，还能培养学生从教师身上观察到的好奇心和韧性。

在这种更新的愿景中，真实性远非理想，它是专业能动性的实践基础（参见“教师能动性”）。根植于强大“存在”感的教师，利用其内在力量做出符合个人信念和道德标准的决策。这种内在的清晰度维持了他们的福祉，并使他们成为持久的榜样，引导每位学生踏上自我发现、目标和有意义学习的旅程。

通过信任锚定：编织归属感的织物

在一所真正协作的学校中，当每位教师职业身份的内在力量与深厚的归属感交织在一起时，它才能得到最充分的表达。归属感绝非积极学校文化的副产品，而是充满活力的学习社区的命脉——认识到没有教育工作者是孤立运作的，而是通过课堂、教职员空间和更广阔的生态系统中的相互关系而蓬勃发展。近期研究证实，当教师真正感到被重视和联系时，他们的情绪和心理健康会改善，协作会深化，离职率会下降（Mishra和Oster，2023[26]；Viac和Fraser，2020[14]）。在这种环境中，信任成为经线，支撑着每一次互动，从日常的教学决策到长期的战略变革。

这种织物的核心是心理安全（psychological safety），即相信一个人可以畅所欲言、提出难题或承认错误而无需担心后果。当学校培养这种氛围时，教师报告更高的工作满意度和更强的尝试新教学策略的意愿（Kelchtermans，2017[27]；Kachchhap和Horo，2021[28]；Bjorklund等，2020[29]）。这种职业勇气随后延伸到课堂，因为自信的教师会示范他们希望在学生身上看到的韧性和冒险精神，从而培养出好奇心蓬勃发展、错误成为学习时刻、学术参与度加深的课堂。

同样重要的是，将教育工作者彼此之间以及与家庭联系起来的关怀（caring）、赋能关系（empowering relationships）。当同事和学校领导之间的互动以相互尊重和真诚支持为特征时，教师会感到被看到和被倾听（Akinyemi, Rembe和Nkonki，2020[30]）。这些肯定的联系可以缓冲压力和倦怠，提升动力并强化对学生成功的共同承诺（Collie, Shapka和Perry，2012[31]）。反过来，学生受益于他们的教师将新的活力和协作专业知识带入每节课，这建模了支撑韧性、投入学习者的社会情感能力（social emotional competence）（Jennings和Greenberg，2009[21]）。

最后，连贯的学校精神（school ethos） 和与更广泛社区（the wider community） 的紧密联系赋予了这种织物规模和力量。这些联系越来越被认为是加强教师发展和学生学习的关键，但通常需要有目的的转型才能在实践中变得更加连贯、整合和支持性（McGrath，2023[32]）。当教育工作者帮助塑造学校的愿景，并看到这一愿景体现在温馨的物理空间和社区仪式中时，他们会产生一种深刻的主人翁意识，从而抵御职业倦怠并锚定他们的职业目标（Dewey，1986[33]；Hargreaves和Fullan，2015[34]）。精心设计的教室、多功能的集会区和温馨的教职工休息室表明每个声音都很重要（Barrett等，2013[35]），而与家庭和地方组织的互动则肯定了教学在社会中的重要作用（Epstein，2018[36]）。这些多维度联系共同强化了信任、尊重和相互依赖的文化，确保当教师以信任为锚点时，整个学校社区共同编织出韧性、蓬勃发展的归属感织物。

锚定成长与转型：生成之旅

“生成”是“教学指南针”的核心，它提醒我们教育工作者的职业认同并非一成不变，而是不断演变的（Dewey，1986[33]；Hargreaves和Fullan，2012[37]）。在这个愿景中，教学被理解为一个终身探索的旅程，其中反思性实践和持续学习推动教师迎接新挑战并抓住新兴机遇（Mishra和Oster，2023[26]；OECD，2019[38]）。专业性不再是一次性资格认证，而是持续专业学习（CPL，Continuous Professional Learning）、自主探究和协作参与的充满活力的过程。教师还需要通过“预期-行动-反思（AAR，Anticipation-Action-Reflection）”的持续循环来示范能力是如何发展的。

持续专业学习（CPL）——经济合作与发展组织（OECD）将其定义为“持续学习和改进的终身过程”（OECD，2024[39]）——既是这一旅程的锚点，也是其引擎。当教师追求有目的的在职发展时，他们深化了学科专业知识，完善了教学技能，并强化了支持有意义的学生关系的心理基础（OECD，2019[38]）。这种持续的成长不仅提升了课堂实践，也肯定了教师自身作为不断发展的专家的身份，他们的正直和尊严通过学习不断得到更新。

为了深化这一理念，成长和发展不必是孤立的旅程，尤其当教师有能动性来塑造自己的学习体验时。自主学习（SDL，Self-directed learning）赋能教师诊断自身需求，制定个性化目标，并选择符合其愿望的策略（Knowles，1975[40]；Lan，2022[41]）。研究表明，当教育工作者规划自己的路径——寻求研究、尝试新工具并反思成果——他们会体验到更高的动机、教学敏捷性和适应不同学生需求的韧性（Bhat和Dahal，2023[42]；Li，2023[43]）。至关重要的是，自主学习为学生示范了教育工作者希望在课堂中培养的好奇心和能动性（Roe和Perkins，2024[44]）。

为了扩大这种个体能动性，协作学习（CL，Collaborative Learning）将不同学校和情境下教育工作者的见解和才能融合在一起（Bransford, Brown和A. L., 2000[45]；Hattie，2008[46]）。无论是通过专业学习社区还是网络探究小组，教师们都参与到共享问题解决、同伴指导和创新实践的共同创造中。在生成式人工智能时代，数据驱动工具和伦理困境迅速涌现，这种集体专业生态系统变得不可或缺。它们使教育工作者能够共同构建关于数字教学法的知识，应对算法偏见，并相互支持将人工智能的承诺转化为以人为本的学习体验（Kozma，2003[47]；OECD，2021[48]；Vangrieken等，2015[49]）。

支撑自主学习（SDL）和协作学习（CL）的是“预期-行动-反思”（AAR）循环，该循环从“学习指南针”中改编而来，旨在引导教师经历前瞻、实践和批判性审查的迭代循环（Hinton，2022[50]；OECD，2019[51]）。在预期阶段，教育工作者利用数据、研究和专业智慧来预测潜在挑战并设计灵活的策略。在这些计划的基础上，他们尝试创新方法，例如基于探究的项目或人工智能增强的课程，同时监控实时反馈。最后，通过结构化反思，教师分析结果，完善其方法，并为下一个探索循环做好准备。

通过拥抱“生成（becoming）”——整合持续专业学习（CPL）、自主学习（SDL）、协作学习（CL）以及“预期-行动-反思”（AAR）循环——教师不仅磨练了技艺，还示范了他们希望灌输给学生的适应性、好奇心和韧性。其结果是一种充满活力的专业文化，其中教育工作者以身作则，将课堂转变为每个学习者都被邀请成长、创新和茁壮的空间。

锚定指南针或迷失指南针

教师驾驭现代教育不断变化的潮流——无论是日益增长的家长期望还是不断演变的政策指令——的能力，取决于他们对内在指南针的刻意培养。通过无缝整合自我意识（self-awareness）、反思性实践（reflective practice）和有意识的自我关怀（intentional self-care），教育工作者强化了“教学指南针”核心的“存在”、“归属”和“生成”维度（Day和Gu，2010[12]；Jennings和Greenberg，2009[21]）。

然而，当这些基础锚点削弱时，“教学指南针”本身就会失去其指引力量，使教师易受快速技术变革、零散指令和动荡社会需求等破坏性潮流的冲击（Teräs，2022[52]；Selwyn，2019[53]；Giannakos等，2024[54]）。

在这一不断演变的格局中，每位教师都必须实践严谨的元认知警觉（rigorous meta-cognitive vigilance）——定期监控自己的信念和情绪，并有意识地重新校准内在指南针——以在引领学习走向未来时保持扎根、韧性和目标导向。

表2. 指南针运作的条件

关键因素	锚定指南针的优势	失去锚点的风险
自我意识	自我意识	罗盘失灵：分心、失去焦点、目标模糊
自我反思	自我反思	偏离预定航线：参与度下降、焦点变窄、同责悖论
自我关怀	自我关怀	磁力干扰：无意识偏见、外部压力、判断力受损

锚定指南针：培养自我意识、反思与关怀

培养自我意识为道德、有原则的实践奠定了基础。当教师学会识别自己的情绪触发点、认知偏差和专业优势时，他们就能清楚地了解个人状态如何影响课堂决策。研究表明，更高的自我意识及其培养的同理心可以减轻无意识偏见并改善学生学习成果（Roeser等，2012[55]）。在人工智能辅助洞察的时代，具有自我意识的教育工作者也会对技术的局限性保持警惕，抵制过度依赖，同时对真正服务于学生学习的创新保持开放态度。

在此基础上，自我反思将经验转化为成长。通过有意识、定期的反思——审视教学选择、分析学生反应并质疑潜在假设——教师创造了一个反馈循环，从而完善他们的实践，使其更紧密地与学习者需求和个人价值观保持一致（Imelda Santos Caleon，2024[56]）。这种反思姿态在教育工作者应对数字工具、社交媒体影响和多样化课堂动态的复杂性时变得不可或缺，确保每一节课都能为下一个专业发展周期提供信息。

同样重要的是自我关怀（self-care），它维持了从事这一高要求职业所需的韧性（resilience）。自我关怀绝非可有可无的放纵，它包括设定健康的界限、参与恢复性活动，以及在挑战增多时寻求支持。研究强调，优先关注福祉的教师——通过平衡工作量、获得健康资源以及留出时间和社交联系——经历的职业倦怠率更低，并以焕然一新的精力和专注度重返课堂（Reid，2025[57]；Abou Assali和Al Abdouli，2024[58]）。此外，通过示范自我关怀，教育工作者向学生传授了重要的人生课程，即可持续的投入和情绪平衡与学术严谨同样重要。

自我意识、自我反思和自我关怀这些相互交织的实践共同构成了教师职业的基石，教师借此锚定其“存在”、“归属”和“生成”的意识。当政策和领导力创造支持这种内在工作——通过专业学习时间、反思性社区和健康倡议——的条件时，教育工作者就能保持专注、创新和韧性。通过这样做，他们不仅以正直引领自己的专业旅程，也激励学生开启终身学习和成长的旅程。

当指南针失灵：失去锚点的风险

汇集教师、学校领导、研究人员和政策制定者的E2040多利益攸关方社区，将研究洞察以及课堂实践者的亲身经验提炼成三种可能导致教师内在锚点（存在、归属、生成）偏离的情况。这些“失去锚点”的案例阐明了即使是最敬业的教育工作者，当面临压倒性的技术要求、相互冲突的政策压力或意想不到的情况时，也可能迷失方向。通过审视这些研究启示和经验丰富的案例，我们可以更好地为可能威胁教师韧性的潜在脆弱性做好准备，并重申强化内在指南针的必要性。

罗盘失灵：分心、失去焦点和目标模糊

当教师的内在锚点动摇时，职业指南针可能开始狂乱旋转，将教育工作者卷入相互竞争的优先事项的喧嚣之中。在这种时刻，数字干扰的激增和多任务处理的压力侵蚀了认知福祉，使得难以坚守核心教育目标。在缺乏清晰的职业认同和使命感的情况下，最新的数字趋势或人工智能辅助工具可能更多地是分散注意力而非赋能。

以“人工智能辅助、以学生为中心学习”为旗帜的新兴技术，往往在没有明确指导的情况下出现，使得教师不得不应对围绕数据隐私、自适应算法和公平访问等复杂伦理决策（Zawacki-Richter等，2019[59]）。这些创新常常未能简化工作量，反而成为“教师的又一项负担”，加剧了认知过载并损害了福祉（Luckin和Holmes，2016[60]；Selwyn，2019[53]）。久而久之，这种注意力丧失可能导致职业倦怠和课堂效能下降，因为教育工作者失去了对核心教育重点的关注。当政策碎片化为相互冲突、往往模糊的指令——例如，“今天技术优先于教学法”，明天又是“高风险评估”——教师就可能迷失其教学目标。

偏离航线：参与度下降、焦点变窄和问责悖论

即使是出于善意的自动化也可能损害教师的更广泛作用。过度依赖实用工具，包括近年来出现的自动化数据分析和标准化指标，可能会将教育范围缩小到易于衡量的事物（如考试分数和参与度仪表板），而牺牲了创造力、社会情感发展和关系信任（Henriksen和Mishra，2022[61]；Gocen和Aydemir，2020[62]）。当不透明的算法开始决定教学选择时，教师面临放弃其专业能动性的风险，从而导致不投入。

这种将焦点缩小到可量化的产出，如考试分数、参与度指标和算法推荐，而不是包括“难以衡量”的发展方面在内的整体人类发展，造成了一种问责悖论：教师常常觉得他们要为不透明技术决定的结果负责，而他们对此几乎没有控制权（Luckin和Holmes，2016[60]；Williamson和Hogan，2020[63]）。这种从人为驱动的教学到数据驱动的遵从的转变，侵蚀了教师的积极性，扼杀了创新，并最终损害了教育工作者的福祉和学生的成长。

结果是工作倦怠的劳动力，被不断变化的需求和不可预测的期望所困扰，创新让位于合规，长期承诺在无休止的测量重压下逐渐消退（Henriksen和Mishra，2022[61]；Gocen和Aydemir，2020[62]）。

磁力干扰：无意识偏见、外部压力和判断力受损

即使是善意的人工智能解决方案，当脱离人类判断时，也可能带来隐藏的成本。正如指南针在强大磁铁存在下会失灵一样，教师的专业判断也可能被无形力量所扭曲。无意识偏见，由社会规范和个人经历塑造，可能会微妙地影响谁获得关注，如何解释评估结果，或哪些学生被鼓励冒险（Pham等，2024[64]）。当未经批判性审查就采用基于不完善数据训练的人工智能工具时，这些偏见有可能被纳入评分、学生支持和教学建议中（Obed Boateng和Bright Boateng，2025[65]；Baker和Hawn，2021[66]）。

同时，外部压力，从强制采纳时髦的编程项目到家长对备考的需求，都可能迫使教师谨慎顺从，扼杀为了学生最大利益而进行的反思性探索（Biesta，2019[67]）。

一个新兴的危险是“人工智能人性化（humanising AI）”，即我们倾向于将理解或意图等人类品质归因于统计系统，并相信机器输出而非自己的教学直觉（TowersClark，2024[68]；Fenwick和Molnar，2022[69]）。这种错位的信任会扭曲专业判断，并重塑教师和学生对技术和彼此的看法。在一个人工智能日益影响治理、媒体和医疗保健的世界中，制定问责制和透明度的批判性框架对于维护人类能动性并确保技术仍然是教育价值观的仆人而非主人至关重要。在认识到人工智能是一种文化技术而非中性万灵药时，教育工作者和政策制定者应发展批判性伦理能力和框架，以维护人类能动性并防范专业判断的扭曲（Crawford，2021[70]）。

锚定“教学指南针”的其他支柱

为了使指南针良好运行，教育工作者必须重申，有效的教学根植于强大的自我概念，并由自我意识、反思性实践和自我关怀所支撑。只有通过保持这种内在的稳定性，以及灵活性和伦理辨别力，教师才能驾驭复杂的挑战，明智地利用技术，并创造充满活力、以学生为中心的学习环境，让教育工作者和学习者都能茁壮成长。一个稳定的内在锚点能培养韧性、创新和持久的承诺，使教师和学习者都受益。扎根于目标的教师能够强化其专业能动性（见“教师能动性”）并确保其自身福祉（见“教师福祉”），使他们能够发展所需的知识、技能、态度和价值观，以自信和正直地应对即使是最复杂的挑战（见“教师能力”）。

第4部分教师能动性引领课程改革

教师不仅仅是在激活教育的未来，他们还站在前线，积极引领和塑造教育变革。教师能动性根植于强大的自我概念，是教师职业认同以及教师和学生持续学习和福祉的重要组成部分（Bandura，2018[71]；Priestley, Biesta和Robinson，2015[72]；Priestley，2015[73]）。

教师能动性是指教师相信他们的有目的行动和决策——无论是单独还是集体——能够积极影响他们的专业实践、学生学习体验和更广泛的教育情境。它还涉及这些行动和决策，以及驱动教师自身和学生积极变革的意愿，这根植于他们自身的成长型思维和所有学生都能学习的信念。

当获得赋能时，教师成为变革的推动者——适应不确定性，创新教学法，并倡导学生的声音和福祉。为重塑教师职业设定新视野，需要超越传统的控制和遵从范式，创造有利环境，在个体、关系和系统层面培养教师能动性的全部潜力。为了引领课程转型，教师必须被定位为核心推动者，将新知识与日常生活经验联系起来，扮演“生活整合者”的角色，以促进深度和可迁移的学习。这一角色包括实施、管理和调整考虑个体差异的差异化教学策略，同时参与针对其学校社区特定需求和背景的校本规划。

个人能动性

教师能动性超越了自主权（autonomy）、话语权（voice）和选择权（choice）（表3）。尽管这些维度很重要，但能动性将它们整合为一种前瞻性、情境敏感的行动能力。它反映了教师的信念，即他们的有意决策和行动可以通过对学生和自身专业成长的积极影响来塑造更广泛的教育格局（Priestley等，2015）。它通过决策、行动以及启动和推动有意义变革的意愿和能力来表达（Priestley, Biesta和Robinson，2015[72]）。这需要一个审慎、持续的过程，即观察周围环境，运用明智的判断，并采取行动以推进共同目标，同时尊重自己的价值观以及实践共同体的价值观（Priestley, Biesta和Robinson，2015[72]；Priestley，2015[73]；Wang Y.，2017[74]）。

表3. 教师自主权、话语权、选择权和能动性的定义

概念	定义
教师自主权	教师在教学实践、课程实施和课堂管理方面拥有做出决策的自由和独立程度。这通常由外部权力机构（学校领导、政策制定者）决定（Mausethagen 和 Mølstad，2015[75]）。
教师话语权	指为教师提供表达其对专业事务（例如实践、课程设计和教育政策）的见解、观点和反思的机会。它还包括教师为学生需求发声、参与决策以及影响学校或系统范围内改进的机会（Gillett-Swan 和 Baroutsis，2023[76]）。
教师选择权	教师根据专业知识在选择教学策略、课程调整和教学方法方面的自主权。
教师能动性	教师能动性是指教师相信他们的有目的行动和决策，无论是单独还是集体，能够积极影响他们的专业实践、学生学习体验和更广泛的教育情境。

来源：Mausethagen, S., & Mølstad, C. E. (2015), “Shifts in curriculum control: Contesting ideas of teacher autonomy,” Nordic journal of studies in educational policy, 2015(2), 28520; Priestley, M. R., Biesta, G., & Robinson, S. (2015), Teacher agency: An ecological approach, Bloomsbury Publishing; Gillett-Swan, J., & Baroutsis, A. (2024), “Student voice and teacher voice in educational research: A systematic review of 25 years of literature from 1995–2020,” Oxford Review of Education, 50(4), 533-551.

自主权通常是制度许可的产物；声音可能被邀请但未被采纳；选择存在于课程边界内。能动性则是一种专业倾向；它是一种积极的姿态，由自我效能、道德责任和变革承诺所塑造。研究表明，培育教师能动性的政策框架能带来更丰富的学习体验和更具韧性的学校文化（Gillett-Swan和Baroutsis，2024[77]；Paniagua和Istance，2018[78]）。

个体能动性通过教师对自身能力的信念、目标导向以及决策过程来体现。以下三个关键要素强调了这种能动性：

自我效能（Self-efficacy）： 坚信自身能力的教师能够坚持应对挑战，更乐于创新，并能激发学生的成就和学习动机（Bandura，1982[79]；Guskey，1988[80]；Burić和Kim，2020[81]）。
目标导向（Goal-orientation）： 作为一种航向标，目标导向促使教育者有意识地行动，并使努力与有意义的成果保持一致（Dweck和Leggett，1988[82]；Dresel等，2013[83]）。
三重决策（Threefold decision-making）： 能动性体现在教师如何借鉴过往经验（迭代）、构想未来可能性（投射）以及根据当前现实做出判断（务实-评估）方面（Bergh和Wahlström，2018[84]）。

具有个体能动性的教师不会因不确定性而停滞不前，反而会因此被调动起来。他们将系统性僵化转化为机遇，运用判断力、价值观和创造力共同创建包容和适应性强的学习环境（Toom, Pyhältö和Rust, 2015[85]）。

共同能动性

教师能动性通过共同能动性得到放大。共同能动性指教师与另一个主体之间相互影响的互惠关系，这个主体可以是学生、同事、学校领导、支持人员、家长或新兴的人工智能主体。它强调了当今复杂学习生态系统中教学的关系性、对话性和互动性（OECD，2020[86]）。这意味着在课堂内（例如师生或师-AI主体）、学校内（例如师-师）以及更广泛的社区内（例如师-家长）都存在共同能动性的类型。

虽然每种类型的共同能动性都对教师和学生本身具有重要意义，但我们在此强调二十一世纪学校中出现的两种新兴共同能动性类型。第一种是师生共同能动性，这是共同能动性的核心，目前已扩展到不仅包括学业表现，还包括幸福感。

其次是师-AI共同能动性，它源于课堂中人类和AI主体的共存。随着人类和人工智能在世界上创造新的共存方式，学生和教师的能动性概念将继续演变。图3例证了二十一世纪课堂中共同能动性关系日益增长的复杂性。

如图3所示，传统的师生关系已扩展到包含几个新的主体。除了人类教师和学生之外，学生同伴也扮演着重要的协作角色。但最具变革性的，是引入了各种人工智能主体，例如提供个性化指导的AI导师/副驾驶，支持教师完成行政和教育任务的AI助手，以及为学生创造沉浸式或互动式学习体验的AI化身。

这些主体各自为学习环境带来了不同的能力，如图中代表学习速度和处理能力的脑部图标所示。它们共同形成了一个相互关联的关系网络，学习通过多渠道和多关系发生。

现在，教师不仅与学生互动，还与AI助手互动，AI助手可以帮助管理工作量，提供学生表现数据，并提出教学策略，甚至根据课堂实践的实时洞察协助设计或本地化课程内容。AI主体可以帮助识别课程实施中的差距，并推荐与学习目标相符的差异化资源。同时，学生与多种教学和反馈来源互动，包括人类教师和同伴，以及能适应他们学习节奏和需求的AI导师/副驾驶。他们也可能与模拟情境或提供与内容互动替代方式的AI化身互动。

图3. 二十一世纪课堂中多元的共同能动性关系

来源：OECD Future of Education and Skills 2040 Team, inspired by inputs from 1) E2040 Focus Group 2B meeting (20 March 2023, “The Use of AI in teaching and learning: opportunities and risks”; Presenters: Donald Clark, CEO at WildFire Learning, United Kingdom; Giles Bennett, Deputy Headmaster, Saint Paul’s Girls’ School, United Kingdom; Marius Manolachi, Student, Moldova; Marie Aamisepp, Student, Estonia); 2) E2040 expert presentation at the 37th EDPC meeting on 9 April 2025 by Prof. Punya Mishra (Director of Innovative Learning Futures at the Learning Engineering Institute (LEI) and Professor in the Mary Lou Fulton College for Teaching & Learning Innovation at Arizona State University)

教师与AI导师/副驾驶之间的关系为协调教学创造了机会，其中个性化AI辅导补充了全班教学。同样，学生同伴和AI主体可以协同工作，创造融合人类创造力与技术能力的协作学习体验。图中的双向箭头代表了信息、指导和反馈的流动，这使得现代课堂比以往任何时候都更加动态和互联。

由教师指导一群学生的传统课堂已转变为一个拥有多个主体和互动的复杂生态系统。教师现在必须协调这种复杂性，决定何时以及如何整合AI工具，如何解释AI生成的数据，以及在所有这些技术工具中如何保持与学生的基本人际联系（Dai, Thomas和Rawolle，2025[87]）。

对于学生而言，驾驭不同的学习关系需要新的技能，例如，知道何时寻求同伴协作，何时使用AI支持，以及如何综合来自多个来源的反馈。这种复杂性反映了一个日益互联的世界，但需要深思熟虑的有意实施，以避免使教师和学习者不堪重负。

鉴于这种复杂性，人类教师和AI主体如何有效共存？表4对人类主体和AI主体进行了比较，提出了它们在课堂中如何共存的建议。

表4. 课堂中人类教师主体与AI主体为实现最佳整合的共存

类别	方面	人类智慧	人工智能
锚定/存在	职业认同	通过培训、反思、职业道德规范、专业和个人经验、与同事及更广泛社区的协作以及自我反思而形成；塑造了行业内的自我概念和社会角色；包括自我意识和反思性的专业心态。	领域内分配的功能；缺乏自我概念、自我反思或社会归属感；在没有内化或身份的情况下执行任务。
锚定/存在	专业尊严	根植于内在的人类价值和职业伦理；涉及相互尊重和对教师社会角色的认可。	源于人类设计和使用；缺乏道德能动性，不能参与互惠尊重或声称固有的道德地位。
锚定/存在	专业诚信/责任/伦理推理	涉及职业道德认知、同理心以及道德成长和反思的能力；支持教学中复杂的、价值驱动的决策。教师对其职业、法律和社会行为负责，应遵守道德标准，考虑社会价值观，并对其行为后果负责。	在预设的伦理参数内运行，遵循指导方针；缺乏真正的道德理解或情感意识。专业责任仍由部署 AI 的设计者、使用者或机构承担，因为主体本身缺乏道德能动性或职业责任。
锚定/存在	目标感	源于内在动机、价值观、人际关系和自我反思。	受外部指定目标（如任务优化）驱动；缺乏内在动机或目的。
锚定/存在	意义建构/意义创造	通过主观、情感和文化语境构建；受生活经验、叙事和价值观塑造。	基于算法数据处理；缺乏个人、情感或情境理解。
个人能动性	决策	以判断力、情境、伦理、个人信仰和经验为依据。教师能够权衡道德和情感因素，并对其所做的选择负责，尽管人类偏见可能会影响他们的决定。	基于算法处理和数据驱动优化。人工智能可以高效地选择选项，但缺乏道德指南针。决策可能反映训练数据或设计中存在的偏见。
共同能动性	与学生互动	参与真实的对话、指导和启发；对学习者的情感和社会线索做出回应。	根据预设模型提供结构化支持和自动化反馈。
教师能力	处理速度、一致性和知识范围	速度较慢，但允许深入推理和反思。一致性可能因情境或任务而异。受限于个人经验、记忆和学习机会。	极其迅速，能够持续可靠地处理大量数据。几乎可以即时访问和处理来自多个领域的庞大多样数据集。
教师能力	适应性	动态适应新的和意想不到的情况。可以在任务之间灵活切换，管理相互竞争的优先事项，并根据情境和社会情感线索进行调整，尽管在过载情况下表现可能会下降。	根据程序化学习进行调整；可以高速并行运行许多任务，但在设定优先级或跨领域调整时缺乏情境意识或判断力。
教师能力	创造力与创新	能够创新性思考，产生原创想法，并进行直觉跳跃；汲取情感、情境和经验。	可以根据现有数据检测模式并生成内容，但缺乏原创洞察力或真实的创作意图。
教师能力	同理心	同理心根植于情感意识、换位思考以及以关怀和同情心回应的能力。教师能够解读非语言线索、适应情感需求，并通过人际连接建立信任。	根据数据模式和预设指令模拟同理心反应，但缺乏情感理解或真实的感受体验。可以模仿关怀，但无法真正连接或感受。
教师能力	对模糊性的容忍度	能够适应不确定性；运用情感、直觉和经验来处理复杂或矛盾的情境。	需客观运作；缺乏主观经验，难以处理细微之处、反讽或文化上的微妙之处。
最佳整合		AI 增强人类创新互补优势，而非替代：教师专注于人性元素，如同理心、判断力和关系建立，而 AI 则处理行政、教学和创意领域的数据驱动任务，从而提高教育的速度、效率和个性化。
更广阔的社会背景		AI 作为认识论和文化技术改变工作、社会互动、娱乐和政治。教育必须为学生适应人工智能增强型社会做好准备。

来源：(Le Moli, 2022[88])“AI vs Human Dignity: When Human Underperformance is Legally Required,” RED 4(1), 105-109, https://shs.cairn.info/journal\-red\-2022\-1\-page\-105?lang=en.

注：本比较于2025年3月生成，承认这是一个不断发展的领域。正如学习指南针一样，教学指南针也将随着时间的推移不断更新和完善，并得益于跨学科各领域专家的最新见解和贡献。

人类智能与人工智能的比较突出了它们各自的优势：尽管人工智能擅长快速数据处理和一致性，但目前它缺乏人类教育工作者所特有的情感理解、伦理推理和专业身份。正如表格所示，人工智能与人类之间尚待探索的互补性（而非竞争）空间蕴藏着人工智能增强人类创新（最佳整合）的最大潜力。

这种新型共同能动性既带来了风险也带来了机遇。教师可能会面临自主性减弱、过度依赖算法决策以及创造空间受限等挑战。然而，经过深思熟虑的整合，人工智能也可以通过提高生产力、实现更个性化和更具吸引力的教学，以及腾出时间用于建立关系来支持专业能动性。这表明了一种最佳整合模式，即人类和人工智能主体基于有价值的教育目标并在社区价值观的指导下形成伙伴关系。

为充分实现这一潜力，教师必须保留对人工智能在课堂中何时、何地以及如何使用的控制权。他们的能动性对于驾驭数字环境仍然至关重要。然而，这种能动性受到包括学校领导、政策框架和技术设计在内的系统性因素的影响。这些更广泛的参与者必须充当“代理人”，为人工智能辅助教学的蓬勃发展创造道德、知情和有利的条件（Weinstein和James，2022[89]）。

集体能动性

集体能动性反映了教育工作者为实现共同目标而协作行动的共同信念、价值观和能力，通过共同决策、相互责任和专业团结来影响教育实践和系统（Hökkä, Vähäsantanen和Mahlakaarto, 2017[90]；Pantić, 2015[91]）。集体能动性根植于社会认知理论（Bandura, 2006[92]），当教师们结合各自的优势共同塑造教育的未来时，集体能动性便会显现。

为了真正产生影响，集体能动性必须平衡自主性和相互依赖性，这一原则体现在连接自主性（Fullan, Spillane和Fullan, 2022[9]）的概念中，该概念强调在结构化协作中专业自由的重要性。集体能动性建立在以下基础上：

集体效能（Collective efficacy）： 教师之间普遍认为，通过共同努力，他们可以实现有意义的教育成果。研究表明，它是学生成功和学校改进的有力预测因素，能促进创新、高期望和更大的包容性（Donohoo，2018[93]；Hattie，2012[94]）。它还通过分担责任来提高工作满意度、减轻压力，从而支持教师的幸福感（Skaalvik和Skaalvik，2019[95]）。
信任（Trust）： 信任是维系集体能动性的纽带。它能促进团队内部的开放沟通、风险承担和策略共享。强大的专业信任能促进协作，加强学习共同体，并带来更连贯和响应迅速的教学实践（Hallam等，2015[96]；Ninković, Florić和Đorđić，2022[97]）。建立信任需要时间、互惠以及能够以身作则、赋能教师的支持性领导（Kolleck等，2021[98]）。
共同精神（Shared ethos）： 共同精神反映了教师团队共同的价值观、愿景和职业承诺，包括一种教师团结感。它提供了方向和统一性，塑造了集体决策，并培养了强大的专业认同感。它还强化了集体认同感——一种对目的和归属感的共同理解——这被越来越多地视为教学未来的基石，但往往仍未得到充分发展（Hökkä, Vähäsantanen和Mahlakaarto，2017[90]）。研究表明，共同的道德基础有助于形成凝聚力强的学校文化，其中教学诚信和教育宗旨是核心（Husu和Tirri，2007[99]）。

这些要素共同使教师不仅作为一个个体的集合体，而且作为一股团结的力量，推动深刻、持续的教育变革。

第5部分教师应对复杂性的能力

什么是教师能力？教学指南针借鉴了学习指南针中概述的整体能力概念——通过反思、预测和行动过程，平等地调动知识、技能、态度和价值观，以应对复杂需求并与世界互动（OECD，2019[100]）——并为教师重新构想了这一框架。

有效的课程实施不仅仅是掌握内容或授课，而是有目的地整合教学知识、技能、态度和价值观，以提升学生在课堂中的学习和幸福感，并实现课程中设定的目标，这反映了教师教育课程中的整体方法。

虽然没有任何清单能完全捕捉到一名优秀教师的特质，但研究始终表明，教师——以及他们如何整合这些人类能力——是影响学生学习和成功的最重要的校内因素（Darling-Hammond，2000[101]；Hanushek和Rivkin，2006[102]）。

知识、技能、态度和价值观的整合存在于有远见的教育体系中，并很好地体现在新加坡国立教育学院的综合教师教育项目中，该项目旨在为动态、不断发展的课堂培养教师。他们的教师教育强化模式强调教育中的价值创造、可持续发展以及教师能力塑造后代的更广泛生态系统（参见框2）。

框2. 本土情境化示例：新加坡引导21世纪教师的整体框架

新加坡国立教育学院开发的教师教育模式概述了教育专业人士通过整合价值观、知识和技能而实现的整体发展。其核心是培养以学习者为中心的强大价值观（V1），由道德信念引导的清晰教师身份（V2），以及与国家和全球问题相符的对专业和社区的服务意识（V3）。这些价值观引导教师以同理心、专业精神和培养每个孩子潜力的承诺来行动。

围绕着价值观的是必备的知识领域，包括自我、学习者、教学法、课程、全球意识和多元文化素养。这些知识辅以批判性、相关性技能和素养，例如认知和元认知、沟通、数字和数据、领导力、研究以及社会情感方面的技能和素养。该模式强调一种反思性和能动性的教学专业，它不断发展以满足学生和社会在全球大背景下的需求。最终，它支持培养道德、创新并致力于终身学习和社区参与的教师的愿景。

来源：National Institute of Education, Singapore, TE²¹ Empowering Teachers for the Future, National Institute of Education (NIE), NTU Singapore.

至关重要的是，这种方法超越了过时的二元对立。“知识”与“能力”之间常被争论的分歧不仅无益，而且是错误的。有效的教育并非在深层知识与现实应用之间做出选择；它将二者融为一体。然而，课程方法却常常分裂成相互竞争的阵营：

知识丰富型课程强调结构化的学科学习，概述各阶段的具体内容目标。
技能型课程强调批判性思维、沟通和问题解决等可迁移技能，通常较少关注学科内容。

然而，最具前瞻性的方法是两者的整合。经合组织教学指南针采取了这种整体方法：

基于能力导向的课程整合了知识、技能、态度和价值观。它以概念为驱动，以技能为导向，并根植于现实世界的经验和相关性。它确保学科知识不是静态的，而是通过调动人类能力来解决复杂问题和共同创造更公正、可持续的未来而得以实现。
正如学习指南针为学生提供了一个在不确定的世界中航行的框架，教学指南针也为教师提供了一幅指导地图。它帮助教师培养所需的能力，以激励、引导和赋能每个学习者发展自己的指南针，其根基不仅在于知识，还在于能动性和幸福感。

下一节将探讨支撑这一教师专业愿景的教师知识、技能、态度和价值观的基本类型——一个拥抱复杂性、以目标为导向并为学生不仅为考试、更要为生活做好准备的专业。这些能力的整合和适当的支持系统对于避免教师面临日益增长、不切实际的期望，从而无意中使他们不堪重负并损害他们行使能动性、成为自主终身学习者所需的空间至关重要。

教师知识

一个强大且多维的知识基础是有效教学的核心。在日益知识丰富的社会中，对教育工作者的期望也在不断演变。因此，教师需要借鉴的知识体系不断扩大，教师被期望将他们的专业实践建立在持续更新的知识基础上（Guerriero，2017[103]；OECD，2024[104]）。比以往任何时候都更重要的是，这还包括技术。随着生成式人工智能继续渗透到学生和教师的日常生活中，仅仅停留在认知理解——简单地“知道”——变得越来越重要，而是要走向一种具身的世界理解，根植于真实的、活生生的经验和真正的参与。

这需要重申构成教师专业专长基础的知识体系，同时将其与新兴知识领域相结合。

为此，教师的基础知识领域仍然至关重要。学科知识、课程知识、教学法和评估知识以及程序性知识等核心领域继续塑造着有效的教学。日益重要，反映了学生学习和幸福的更广泛愿望，教师新兴的知识体系包括，例如：

学习者知识（Knowledge of the learner）： 理解学生在认知、社会和情感方面的思考、感受和成长方式，对于包容和有影响力的教学至关重要（Durlak等，2011[105]；Bransford, Brown和A. L., 2000[45]）。这包括认识到学习者是其教育的积极参与者，并尊重他们在安全、包容且支持多样化学习需求的环境中获得保护、参与和发展的权利（Waber等，2021[106]）。
自我知识（Knowledge of the self）： 自我意识使教师能够深思熟虑地应对挑战，识别偏见，并真实地教学（Kelchtermans，2009[107]）。当教师理解自己的价值观和专业身份，并进行反思性实践时，他们可以为正在探索自己道路的学生树立诚信和韧性的榜样（Wlodkowski和Ginsberg，1995[108]）。
世界知识（Knowledge about the world）： 教师需要将学习与现实世界问题——气候变化、移民、数字化、不断变化的劳动力市场需求——联系起来，并理解塑造教育的更广泛的社会、文化和全球背景（Nachtigall, Shaffer和Rummel，2022[109]；OECD，2020[110]）。这包括与家庭、社区和外部组织合作的能力，以及熟悉管理和指导专业职责的相关政策和立法。
认识论知识（Epistemic knowledge）： 这指的是理解知识如何在学科内部以及学科之外构建、验证和使用（OECD，2019[1]）。那些掌握认识论知识的教师不仅能帮助学生理解所学内容，还能理解其重要性以及如何与他们的生活联系起来，从而培养学生的学科思维和实践。
跨学科知识（Interdisciplinary knowledge）： 连接不同学科的思想和方法，以创造有意义的真实世界学习体验。
教育数据和研究知识（Knowledge of educational data and research）： 基于证据的实践使教师能够调整教学并持续改进。这包括解释学生数据、参与研究以及使用学习分析等工具来支持公平（Hattie，2008[46]；Slavin，2002[111]）。
人工智能知识（Knowledge of AI）： 随着人工智能融入课堂，教师必须了解人工智能工具和系统如何运作，其可能性和风险，以及如何利用它们改进教学和学习。人工智能的伦理批判性使用需要培训和支持，尤其是在技术重塑教学角色和学生期望的背景下（Zawacki-Richter等，2019[59]；OECD，2024[112]）。
神经科学和人类发展（Neuroscience and human development）： 大脑研究强调了注意力、情绪、睡眠和成长型思维模式在学习中的重要性（Goswami，2008[113]；Dweck和Leggett，1988[82]；Immordino-Yang和Damasio，2007[114]）。运用脑科学和发展心理学洞察力的教师可以创造支持学生全面成长的环境。

教师技能

教学是一种关系性的、响应式的、不断发展的实践。无论一堂课计划得多周密，现实的课堂时刻都要求教师临场应变，调整语气、节奏，并与学生进行情感和智力上的连接。这些时刻很少由脚本或政策决定，而是由教师的技能塑造：他们反思、适应、协作并坚持目标的技能。

教学指南针将技能视为帮助教师以动态、道德和可持续方式运用知识的能力，而非孤立的技术。它们涵盖认知和元认知技能、社会情感技能以及身体和实践技能。其中一些技能，如问题解决或课堂管理，长期以来一直是教师培训的一部分。另一些，如数字流畅性或协作设计，或同理心、寻求帮助行为等社会情感技能，在当今课堂中变得日益重要，但却不一定在教师教育项目和专业学习中得到强调（OECD，2024[115]；OECD，2024[116]）。

认知和元认知技能（Cognitive and metacognitive skills） 是适应性教学的核心。它们赋能教育者批判性思考，质疑假设，并在职业生涯中保持智力上的好奇心（Eyre，2016[117]；Stein, Miness和Kintz，2018[118]）。一些例子包括：

批判性思维（Critical thinking） 是探究思维的核心。它使教师能够做出正确的教学决策，在道德原则的指导下评估包括人工智能在内的教育工具，并为学生树立反思性探究的榜样（Nguyen, Dao和Iwashita，2022[119]；Di Teodoro等，2011[120]；Tofade, Elsner和Haines，2013[121]）。
问题解决和认知灵活性（Problem-solving and cognitive flexibility） 使教师能够在授课中途调整策略，将挑战重构为学习机会，并表现出对模糊性的容忍（Jonassen，2011[122]；Wallace等，2021[123]）。
创造力和好奇心（Creativity and curiosity） 推动创新实践、探究式学习和跨学科教学（Peterson，2020[124]）。
科学思维（Scientific thinking） 使教师能够进行探究、实验和证据评估，培养支持教育环境中持续学习和有效解决问题的思维模式（Saparbaikyzy等，2023[125]；Erman等，2018[126]）。
独立思考（Independent thinking）——形成合理判断并对自己信念和行为负责的能力，而不是仅仅依赖外部权威或共识。对于教师而言，这项技能支持正确的专业判断，尤其是在不确定或复杂的语境中（Paul和Elder，2007[127]）。当教师以身作则时，它可以培养学生的批判性思维和智力自主性（Lipman，2003[128]）。
自我意识和反思能力（Self-awareness and reflective capacity）——作为元认知示例，表现了个人思考自身思维的能力，这些结构帮助教师完善实践并引导学生应对模糊性（Eyre，2016[117]）。
学习、忘却和再学习的能力（The ability to learn, unlearn and relearn） 变得日益重要。经验丰富的教师可能需要质疑甚至过去成功的惯例，以拥抱新的课程和教学方法，并对定义良好教学的文化转变做出回应（Azmi，2008[129]；Toffler，1970[130]）。
社会情感技能（Socio-emotional skills） 有助于创造安全、激励和包容的空间，让所有学习者和教师都能茁壮成长，例如：
同理心（Empathy） 使教师能够理解学生的经历，并以同情心回应，即使在危机或脱离接触的时刻（Ampofo等，2025[131]；Cai等，2022[132]），从而支持学生的学习和幸福感。
情绪意识和自我调节（Emotional awareness and self-regulation） 使教师能够在压力下管理自己的反应，并保持清晰和镇静（Jennings和Greenberg，2009[21]）。
寻求帮助行为（Help-seeking behaviours），包括知道何时以及如何获得同伴支持或专业护理，对于教师的幸福感至关重要，特别是在高压环境中（Philibert, Soto和Veon，2019[133]）。
协作（Collaboration）——与同事、家长和学生——不是额外附加的，而是一种基本实践。协同教学和专业学习共同体既能提高教学质量又能促进教师成长（Germuth，2018[134]；Prenger, Poortman和Handelzalts，2018[135]）。

“教师幸福感助推专业发展”一节还包括以下概念：自我价值感和认可；韧性与自我关怀；同理心、信任与协作。

图4. 教师同理心、兴趣与学生数学焦虑

当学生同意或强烈同意以下陈述时，数学焦虑的变化；经合组织平均水平

来源：OECD (2024), PISA 2022 Results (Volume V): Learning Strategies and Attitudes for Life, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/c2e44201-en.

身体和实践技能（Physical and practical skills） 弥合了教育理想与日常课堂现实之间的差距，例如：

所有学科的ICT/数字/技术技能都至关重要。无论是管理虚拟课堂还是使用AI工具，教师都需要负责任地、有意义地评估和整合技术的能力（OECD，2024[116]；Celik等，2022[136]；OECD，2023[137]）。
部分学科（例如艺术、体育或手工艺）的身体和实践技能有助于全面教育。能够促进身体和创造性体验的教师能培养韧性、快乐和归属感。
日常学校生活中的压力管理技能对教师也很有帮助。能够有效管理压力的教师情绪更平衡，适应性更强，更能支持学生学习（Kyriacou，2001[138]；Montgomery和Rupp，2005[139]）。
学校生活中的安全相关技能，从急救到应急准备，在受气候危机、校园暴力和地缘政治不确定性等影响的世界中变得越来越重要（Gagliardi等，1994[140]）。

最终，实践技能为教师提供了将愿景转化为行动、将计划转化为变革性体验的工具。

教师态度和价值观

教学不仅仅是一项技术职业，它更是一项充满人性的职业。教师所做的每一个决定，从如何回应苦苦挣扎的学生到如何处理分歧，都受到他们的态度和价值观的影响。这些内在信念构成了教学的道德骨干，指导着教育工作者如何与学生相处、如何与同事协作以及如何应对不确定性。

在个人层面，成长型思维模式（Bardach等，2024[141]）、韧性和冒险精神、亲社会态度以及对公平的承诺（Cochran, DeRuiter和King，1993[142]；Barni, Danioni和Benevene，2019[143]）等态度和价值观有助于教师保持灵活性、包容性，并致力于每个学习者的潜力。
在地方层面，对学生的信任、协作心态和探究驱动型心态等共同价值观塑造了课堂和学校文化（Platz，2021[144]；Vangrieken等，2015[49]；Correia和Harrison，2019[145]）。这些价值观体现在教师共同设计尊重、好奇和充满活力的学习环境的方式中。在社会层面，教师的价值观帮助他们融入更广阔的社区背景和不断变化的社会需求。通过社会意识、公民责任、伦理责任和正直，教师示范了如何在充满竞争压力的世界中正直生活（Reichert, Lange和Chow，2021[146]；Winthrop，2020[147]）。
在人类或普适层面，教育工作者秉持超越国界的价值观，例如尊严、正义、尊重、同情、全球团结和环境意识（Goodwin，2019[148]；Worline和Dutton，2021[149]）。这些价值观融入了教师与世界及其学生在世界中的位置的关系方式，鼓励年轻人以关怀和目标在校外行动。最终，这些价值观不仅仅是教授的，它们也是被“感染”的：学生通过观察教师如何说话、领导、倾听和表现出来，尤其是在最重要的时刻，来学习这些价值观。

尽管教学指南针阐明了教师不断演变的角色和能力，但同样重要的是要考虑这些能力是如何从专业伊始就培养起来的。对职前教师教育（包括课程设计、导师模式和认证标准）给予更多关注至关重要，以确保新手教师无论其年龄和专业经验如何，都不仅能应对复杂性，还能开启一个以持续学习、反思性实践和道德成长为标志的终身“成为”之旅——正如“锚定”中所述。

第6部分教师幸福感助推专业发展

教师幸福感长期以来一直是教育政策和研究的焦点，通常从薪酬、工作量、工作时间、班级规模及其他规定等结构性方面进行讨论（OECD，2020[150]）。尽管这些要素仍然至关重要，但它们仅部分捕捉了教师从职业中获得的意义和成就感的多重层面。认识到这一现实，越来越多的研究强调需要以更全面的方式审视教师幸福感——一种涵盖智力、社会情感和身体维度的幸福感。这种扩展的视角是教学指南针中教师幸福感支柱的核心，超越了政策规定和监管框架，促使我们将教师视为充满活力的专业人士，其使命感和身份认同必须在整个职业生涯中得到培养。

从合规到使命：超越规章，拥抱目标

教师幸福感日益被理解为一种动态的成就状态，它整合了智力刺激、社会情感支持和身体安全，并根植于一种专业使命感（参见“锚定教学指南针”）。强调这一使命元素对教育系统如何组织和支持教师转型和持续成长具有深远影响。在此情境下，使命超越了日常的备课或课堂管理。相反，它触及了驱动教师塑造下一代、支持包容以及陪伴年轻人度过学习形成阶段的更深层动机。正是这些动机在挑战时期创造了韧性，并在需求增加时维持了教师的热情。清晰的使命感是教师幸福感的核心，并示例如下（框3）。

框3. Ikigai框架——存在的理由

Ikigai，意为“存在的理由”，是一个概念框架，它汇集了四个相互关联的元素：

热情——所爱之事；
使命——世界所需；
天职——擅长之事；
职业——赖以为生。

从教学的角度来看，这些元素提供了一个整体框架，用于理解是什么帮助教育工作者长期保持投入、韧性和成就感。“幸存之意”既关乎每位教师在工作中独特的优势和个人动机，也承认了更广阔的使命和社会贡献的重要性。

强烈的使命感在教育中尤为重要。教师塑造未来——不仅通过传授知识，还通过指导、支持包容和培养学生潜力。将个人价值观与职业认同对齐，即使在要求严苛的环境中也能保持动力。但要蓬勃发展，这必须得到公平的工作条件、适当的认可和成长机会的支持。这种视角强调了全球共同的教师幸福感愿望如何能通过当地价值观和文化传统得到丰富，从而为反思什么有助于有意义和可持续的教学事业提供多样化的途径。

来源：Dr. Emma Kell (Founder and Director of Those That Can) (2025), Conference presentation at the 6th meeting of the Global Forum on the Future of Education Skills, Japan; García, H., Miralles, F., & Cleary, H. (2017). Ikigai: The Japanese secret to a long and happy life, Penguin Books

越来越清楚的是，教育工作者的幸福感直接影响课堂环境的活力，以及学生的参与度和成就（Jennings和Greenberg，2009[21]）。研究始终表明，积极的教师体验与情感支持型课堂相关，在这样的课堂中学生可以茁壮成长（Braun, Schonert-Reichl和Roeser，2020[151]；SchonertReichl等，2023[152]）。尽管这种关系是相关性的而非严格的因果关系（Dreer，2023[153]），但当投入的教师创造培养学生信心和动力的环境，从而反过来增强教师的职业满意度时，这种协同作用是不可忽视的。然而，当代教学格局的特点是课程要求提高、行政压力增大以及新科技工具的迅速出现，这可能增加教师的工作量（OECD未来教育和技能2040，2023[154]）。这些变化增加了教师职责的复杂性，并强调了将教师幸福感作为教育质量核心支柱的迫切需要。

教学指南针框架通过概述教师幸福感的三个相互关联的维度来应对这些现实：身体、认知和社会情感。这些类别中的每一个都包含影响教师如何感知自身在专业领域中的有效性、安全性和成长的具体结构（表5. 教师幸福感维度和结构示例表5）。

表5. 教师幸福感维度和结构示例

教师幸福感的类别	身体幸福感	认知幸福感	社会和情感幸福感
维度和结构示例	工作条件工作与生活平衡身体健康与安全	智力投入主人翁意识专业成长	自我价值与认可韧性与自我关怀同理心、信任与协作

身体幸福感凸显了工作条件、工作与生活平衡以及教育环境的物理安全和舒适度所扮演的核心角色。公平的薪酬、可管理的工作量和支持性的领导安排对于提升教育工作者的积极性并确保他们对教学的长期投入至关重要（Börü，2018[155]；Toropova, Myrberg和Johansson，2020[156]）。同时，这些因素不应仅仅被视为财务或后勤干预。它们的真正力量在于使教师摆脱过度的压力和不稳定的就业条件，并确保安全舒适的教育空间，从而使他们能够将更多的精力投入到有效的教学、协作和教学创新中。

认知幸福感着重关注教师的心理和智力健康，涵盖他们如何进行批判性思维、问题解决和决策。三个相互交织的要素支撑着认知幸福感。当教师接触到丰富的专业经验，例如基于研究的发展、探究项目和协作网络，这些经验能保持好奇心并激发新想法时，智力投入就会得到促进（Darling-Hammond, E. Hyler和Gardner，2017[157]；Tobin, Farren和Crotty，2024[158]；OECD，2019[38]）。然而，如果教师发现自己被行政职责和繁重的工作量所压倒，对智力投入的追求可能会受到抑制。事实上，由于备课、评估和课堂管理等任务的无休止多任务处理而导致的认知超载，已被发现会损害创造力，抑制反思性实践并导致职业倦怠。因此，确保教师能够批判性地塑造他们的专业学习经验，明智地采用新技术，并作为学校决策的贡献者而受到重视，是维护他们认知幸福感的关键（Skinner, Leavey和Rothi，2019[159]；Hargreaves和Fullan，2015[34]）。当教师帮助设计自己的学习路径，明智地采用新技术，并看到自己的专业知识体现在全校决策中时，就会产生强烈的主人翁意识。这种能动性可以防止因未加限制的行政要求而产生的认知超载（Skinner, Leavey和Rothi，2019[159]；Hargreaves和Fullan，2015[34]）。最后，由研究支持并通过协作网络促进的持续专业成长，可以帮助激发教育工作者保持好奇心、自主性和韧性，以应对不断演变的教育范式（Darling-Hammond, E. Hyler和Gardner，2017[157]；Tobin, Farren和Crotty，2024[158]）。

社会情感幸福感是蓬勃发展的教师队伍的命脉；它塑造了教育工作者与同事、领导、家长以及最重要的是与学生建立联系的方式，同时滋养了他们茁壮成长所需的内在资源。自我价值和认可构成了专业认同的基石。当教师看到他们的专业知识得到公众的认可——通过学生反馈、同伴肯定或社区赞扬——他们会体验到一种强烈的主人翁意识，这转化为课堂上新的活力和更温馨的学校氛围（Tehseen和Ul Hadi，2015[160]）（OECD，教学指南针“专业认同”锚定）。如果没有这种肯定，热情会消退，孤立感会滋生，从而侵蚀士气和留任率（Kariou等，2021[161]）。韧性和自我关怀是可持续实践的引擎。这一领域的研究进一步强调了韧性和自我关怀的重要性，它们不仅是个人决心的标志，更是使教师能够恢复活力并对冒险和反思性实践持有健康态度的能力（Day, Sammons和Gorgen，2020[162]；Murphy等，2020[163]）。在系统层面，这种韧性是通过鼓励协作学习、开放对话和建设性反馈的学校文化来培养的。当教师感到安全地参与创新教学或教学实验时，他们会发展出适应新需求所需的敏捷性。他们也为学生树立了一种将失败视为学习过程中关键阶段的思维模式（Moè和Katz，2020[164]）。此外，同理心、信任和协作编织了一个生态系统，其中专业成长和学生成功相互促进。同理心关系培养了心理安全感；信任赋予教师分享脆弱性的力量；结构化协作将个体见解转化为共享创新（Moè和Katz，2020[164]；Kariou等，2021[161]）。那些将同伴指导、教学巡视和开放对话制度化的学校体现了教学指南针的原则，即学习是一项共同的事业，而非单一的行动。

教育领域人工智能（AI）日益增长的存在，增加了幸福感这三个维度的复杂性。一方面，AI辅助工具可以减轻行政负担，例如评分和数据分析，使教师能够将更多时间投入到教学的人性化方面——指导、个性化教学和创意课程设计。如果经过深思熟虑地实施，AI辅助工具可以作为一种支持性技术，减少日常任务，为教师提供更清晰的学生进步洞察，并使他们能够更早、更有效地进行干预。然而，AI辅助工具也可能带来新的压力。教师经常被要求在有限的正式培训或指导下学习、评估和整合AI工具，从而面临认知负荷和焦虑的风险（OECD未来教育和技能2040，2023[154]）。在某些情况下，如果数据驱动的建议似乎取代了教师自身的教学判断，算法可能会挑战教师的专业自主权。隐私、算法中潜在的偏见以及数据安全等伦理问题进一步增加了这一本已要求很高的角色的复杂性。为了使AI辅助工具能够增强而非削弱教师的幸福感，必须通过健全的专业发展、重视教师投入的包容性领导以及尊重教学专业性质和保障教育工作者能动性的监管指南来引入它们。

认识到教师幸福感对更深远持久的影响

因此，对教师幸福感的承诺并非次要考量，而是影响教育生态系统各个维度的基本价值观。当教师在身体上感到安全、认知上投入并获得社会情感支持时，他们就能更好地营造促进学生成就、包容和情感健康的课堂（Braun, Schonert-Reichl和Roeser, 2020[151]；Schonert-Reichl等, 2023[152]）。在课堂之外，教师幸福感影响着教师的长期流失率和教学专业的持续性，确保专业知识留在学校并支持未来一代教育工作者的发展。认识到这种相互作用，教学指南针作为一个指导框架，鼓励领导者、政策制定者和其他利益攸关者投资于能够支持教育工作者整个职业生涯的条件。稳定的合同、协作式领导和合理的工作量本身并非目的，而是充满活力的教师群体能够以创造性和韧性应对社会不断变化的需求的先决条件（Webb等, 2009[165]；Christensen和Jerrim, 2025[166]；Glaveli等, 2023[167]）。

最终，这一愿景要求重新构想社会如何看待教师，超越狭隘的生产力定义，更广泛地认识到每一堂课、每一次指导机会和每一个塑造年轻人道路的决定所蕴含的深远人性影响。将幸福感视为“动态状态”的概念强调，教师和他们的学生一样，随着时间的推移而成长和变化——他们需要持续的反思、更新和适应机会。

第7部分教师作为学习生态系统不可或缺的一部分，以实现集体影响

教学与学习在一个动态、相互关联的生态系统中蓬勃发展，该生态系统涉及包括教师在内的各种参与者。虽然教师是学生成功的关键，但真正的变革需要多方利益攸关者的共同努力，包括教育、卫生和社会政策制定者；学校领导；社区组织；私营公司和教育科技公司；大学；研究机构；教师协会；以及媒体影响者。

每个参与者都为创造一个赋能教师并提供卓越教育的环境做出了贡献。他们共同形成了强大的联盟，对于一个以卓越和变革为重点的教育系统至关重要。没有系统性的支持，教学专业就有失去地位和吸引力的风险，从而加剧全球教师短缺。所有利益攸关者都必须认识到支持的必要性，并为加强该专业做出贡献，确保教师得到装备、重视和激励。

“教育2040”项目的生态系统方法将个体环境视为影响终身发展的多个相互关联的系统，承认学校、教师、学生、家庭和社会之间复杂的互动（OECD，2020[168]）。

微观和中观系统

学生是教育生态系统的核心，他们影响着学习环境，也受到学习环境的影响。学生多样化的需求和愿望需要适应性教学方法，这些方法受到社会文化、认知和情感因素的影响（Ryan和Deci，2000[169]）。学生参与被视为教学改进的结果和催化剂，积极主动的学生推动创新并就教学策略提供宝贵反馈（Hattie，2008[46]）。赋能学生以能动性，培养他们的自我调节和灵活性，帮助他们发展批判性思维、解决问题的能力和终身学习习惯（Bandura，1982[79]）。

教育工作者、学校领导和专业人士之间的协作方法是有效教学生态系统的关键，尤其是在实施有目的的课程时。教师在支持共享知识和跨学科协作的专业学习共同体（PLCs）中蓬勃发展（Vescio, Ross和Adams，2008[170]）。学校领导，包括校长，创造促进持续成长和创新的环境，这会影响学生成绩（Leithwood, Sun和Schumacker，2019[171]；Fullan，2014[172]）。专家，如辅导员和社会工作者，支持学生的多样化需求，使教师能够专注于教学法（Sachs，2001[173]）。

家长或其他照护者的参与是影响学生成就的最重要因素之一（Henderson和Mapp，2002[174]）。当家长和照护者在家中支持孩子的学习并与教师协作时，教育体验会得到提升（Epstein，2018[36]）。当学生面临学习或社会情感挑战时，这种伙伴关系尤为关键，它能促进量身定制的学习方法。

教育生态系统超越了学校，社区伙伴和私营部门在提升学生学习方面可能发挥关键作用，尤其是在课程中经常建议的教学法，例如真实情境下的项目式学习。地方组织、非政府组织和文化机构提供指导和与学生生活经验相关的真实世界学习机会（Thomasian，2007[175]）。与研究组织的合作确保教学实践保持基于证据并持续改进（Darling-Hammond, E. Hyler和Gardner，2017[157]）。

然而，并非所有生态系统协作都被视为有意义。许多当前的支持仍然碎片化，并且不足以适应或响应教师工作的实际情况（McGrath，2023[32]）。

私营部门，特别是教育科技，通过提供自适应学习技术来促进创新，从而提高效率并减轻教师的工作量（Zhao，2018[176]）。行业合作，例如实习，使学术学习与职业准备相结合（Binkley等，2011[177]）。这些合作不仅支持学生的学习，也支持教师的专业发展，同时确保教育工作者及时了解行业趋势。

伦理准则至关重要，以确保这些伙伴关系优先考虑公共教育目标，并且不会对教师提出过高要求（Zhao，2018[176]）。通过提供实用资源和支持，此类伙伴关系可以创建一个更具包容性、有效性和适应性的教育生态系统。

外层系统

区域/地方教育主管部门在塑造教育生态系统方面发挥着关键作用，它们负责管理学校治理、资源分配和政策实施。这些部门传统上采取自上而下的方法，但现在正日益认识到让教师——那些最接近课程的人——参与政策制定的重要性。当协作发生时，政策会更具教学基础和情境相关性（Hargreaves和Shirley，2019[178]）。这种转变支持更灵活和响应迅速的课程，促进创新和教师能动性。新兴的治理模式强调共同问责制，并将教师定位为课程决策的共同建设者（Hargreaves和Shirley，2019[178]；Pocklington, Fullan和Wallace，2014[179]）。

私人基金会在资助创新项目、教师发展和研究驱动的改进方面发挥着重要作用。他们通常通过试点项目、技术整合和以公平为重点的举措来弥补教育系统中的不足（Reckhow和Snyder，2014[180]）。展望未来，这些基金会将与学校、政府和大学合作，推动系统性变革。通过关注可持续性和可扩展性，基金会可以促进教师培养、课程设计和学生支持方面的长期改进（McCambly和Anderson，2020[181]）。

学习标准和评估为学生成就提供了基准，指导课程内容和教学策略。虽然它们确保了一致性和问责制，但平衡的方法是必要的，要同时优先考虑学术严谨性和学生幸福感。教师在使这些标准有意义和可访问方面发挥着关键作用，而评估应发展为包括形成性评估和基于能力的方法，以更好地捕捉学生的进步。

教师培训和教育机构在确保有效教学生态系统中有效实施课程方面也发挥着至关重要的作用。教学指南针强调教师培养项目中理论知识和实践经验的整合。为了满足21世纪课堂的需求，大学和研究机构应将其课程与当代教学挑战相结合——为教育工作者配备适应性专业知识、TPACK框架中概述的技术能力（Mishra和Koehler，2006[182]）和文化响应式实践。教师专业协会在倡导教育工作者权利和提供专业发展机会方面也发挥着关键作用（OECD，2021[183]）。

宏观系统

教育政策与课程、资金、教师支持和学生公平相互交叉，共同塑造了更广阔的生态系统。教学指南针强调政策需要与社会、经济和劳动力需求保持一致。关于教师工作条件、心理健康支持和职业自主性的政策直接影响教师的留任率和积极性。此外，社会政策或其他相关政策和法律，例如与儿童福利、公共卫生和数字访问相关的政策和法律，必须与教育政策互补，才能为有效课程实施提供整体支持（Hargreaves和Fullan，2015[34]）。政策制定者影响着教师标准、专业发展和资源配置，从而影响教学实践。有效的政策必须支持教师成为反思型实践者，促进自主性并确保获得培训和资源。

媒体塑造着公众对教育和教师的看法。积极的媒体报道可以促进尊重并吸引人才，而错误信息则可能损害教师士气。教师可以战略性地利用媒体分享最佳实践，倡导自身需求，并促进教育创新。社交媒体或其他教育影响力者也可以提供新的机会，例如，支持教师超越其直接环境进行协作，改变话语或为教学专业创造新的叙事。

广泛共享的教育文化价值观和信念，特别是针对新课程的价值观和信念，显著影响着教学专业。重视教师作为专业人士的社会更有可能提高学生的学习成果并留住高质量的教育工作者。教学指南针呼吁进行文化转变，将教学视为一项充满活力、智力要求高的职业。尊重教育工作者、投资于他们的幸福感以及终身学习的文化对于维持一个有效的教学专业至关重要。教育的相互关联的生态系统必须得到振兴，以解决例如教师短缺问题，从而使所有学生都能在课堂上拥有能够支持他们健康学习和成长并为现代世界做好准备的教师。支持教师是对社会未来的战略投资，确保课程能够得到妥善实施，并且教育保持适应性和公平性。

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