北极星计划
元认知元认知体验情感与学习阈值概念认知负荷自我调节学习概念学习

元认知、情感和概念上的困难

2026年8月24日•约 62 分钟

Abstract / 摘要

“Anastasia Efklides 说明元认知体验如何连接认知与情感，并通过熟悉感、困难感、自信感、学习判断和满足感影响学习者的努力、策略选择、自我概念及阈值概念学习。”

资料来源： Anastasia Efklides, Chapter 4 Metacognition, Affect, and Conceptual Difficulty. In Jan H. F. Meyer and Ray Land, Overcoming Barriers to Student Understanding: Threshold Concepts and Troublesome Knowledge. Routledge, 2006.
作者介绍：Anastasia Efklides 是希腊塞萨洛尼基亚里士多德大学的认知心理学教授。她曾任希腊心理学会会长，目前担任北希腊心理学会会长和欧洲心理评估协会副会长。她曾是《心理学：希腊心理学会杂志》的编辑，目前担任《希腊心理学杂志》的编辑，并担任《学习与教学》以及《欧洲心理学家》杂志的副编辑。她将在 2006-2009 年期间担任《学习与教学》杂志的编辑。她是九本书和四本专著（包括希腊文和英文）的作者或（联合）编辑，还在国际和希腊期刊/书籍上发表了 140 多篇文章/章节及五个特刊。她的研究兴趣包括动机、元认知，特别是元认知与情感的关系。

引言

本章的标题指代了两类不同的现象，即元认知（metacognition）和情感（affect），以及它们与概念难度的关系。“元认知”一词代表我们所称的对认知的认知（Flavell, 1979），而“情感”一词则代表具有愉快或不愉快性质的情绪和其他心理状态，如感受、情绪、动机或自我方面（例如自尊）。现有研究表明，这两类现象与学习相关。然而，大多数研究集中于彼此独立的元认知和情感方面，例如一方面的情绪或动机，另一方面的元认知。本章的重点不同：它关注的是元认知体验（ME，metacognitive experiences），即元认知和情感的共同产物，与情绪或其他情感状态以及其他形式的元认知不同（参见图4.1）。本章标题的第三个组成部分表明了元认知体验与阈值概念的关系。我们的研究主要集中于数学概念，其中一些——例如比率（ratio）——可以被视为阈值概念，因为它们对掌握数学中一系列其他概念至关重要。
图4.1 元认知、情感与学习：两种不同的方法
接下来，我将讨论元认知及其各种方面，即元认知知识、元认知技能和元认知体验（ME）。然后，我将重点讨论元认知体验及其概念化、多个因素（尤其是情感因素）对其的影响，以及元认知体验的功能及其与学习过程的相关性，特别是在阈值概念的情况下。最后，我将讨论这些证据对教学的启示。
本章的要点是，元认知体验（ME）是学习过程不可或缺的一部分，它们通过激活控制过程直接促进学习，并通过影响自我调节过程间接促进学习，而自我调节过程决定了学生是否会参与到阈值概念的学习中。

元认知的各个方面

有观点多次提出，元认知是一个模糊的概念，需要“精细化、澄清和区分”（Flavell, 1987，第28页）。根据Nelson（1996；Nelson和Narens，1994）的观点，我们可以将元认知定义为一种认知模型，它在元层面（meta-level）上运作，通过监控和控制功能与客体世界（即认知）相关联。元层面通过监控功能从客体世界获取信息，并通过控制功能对客体世界进行修改（见图4.2）。在相关文献中，可以识别出元认知的三个不同方面，即元认知知识（metacognitive knowledge）、元认知体验（metacognitive experiences） 和元认知技能（metacognitive skills）。
图4.2 根据Nelson（1996）的元认知概念化
元认知知识是关于认知的陈述性知识。它是我们从长期记忆中获得的知识（Flavell, 1979; Hertzog and Dixon, 1994）。它包括对自己和他人作为认知主体的知识或信念，以及这些主体与各种认知任务、目标、行动或策略的关系。它还包括对任务的知识（即任务类别及其处理方式）以及对策略的知识（即何时、为何以及如何处理任务）（Flavell, 1979）。此外，它涉及对各种认知功能的知识（即信念、理论），如记忆或思维，涉及它们是什么以及如何运作（例如，元记忆，参见 Flavell, 1979; Wellman, 1983; 心智理论，参见Fabricius 和 Schwanenflugel, 1994）。最后，它包括对知识有效性标准的知识，即所谓的“认识论认知（epistemic cognition）”（Kitchener, 1983）。
元认知体验（ME）是指个体在认知活动过程中所经历的体验。元认知体验形成了个体在执行任务时的在线意识（online awareness）（另见“同步元认知（concurrent metacognition）”：Hertzog 和 Dixon, 1994）。它们包括情感、判断或估计，以及任务特定的在线知识，即对当前任务的指令和特征的意识，这与处理任务的元认知知识相关**（Efklides, 2001; Flavell, 1979）。元认知体验与元认知知识不同，因为它们存在于工作记忆中，范围特定，并且具有情感色彩。元认知体验的情感特征在元认知情感中尤为明显。元认知情感（Metacognitive feelings） 和元认知判断（metacognitive judgments） 或估计（estimates） 是元认知体验的典型例子（Efklides, 2001）。
元认知技能是指个体为了控制认知而故意采取的行为。这是程序性知识。它涉及元认知的执行过程（Brown, 1978）。例如，监控任务要求的理解、规划解决问题的步骤、检查、在处理失败时调节处理过程，以及评估处理结果（Veenman 和 Elshout, 1999）。元认知技能与**元认知策略（metacognitive strategies）**知识不同，因为元认知知识是陈述性知识，不会自动导致适当的控制行为。元认知技能也不同于元认知体验，因为元认知体验监控在线处理，并提供激活控制过程的输入，如努力调节或使用认知和元认知策略（即元认知技能）。
在教育研究中，传统上强调的是元认知知识和元认知技能。然而，令研究人员失望的是，元认知技能的教学并不能轻易地推广到其他任务上，而且元认知策略知识与策略使用的相关性较为适中（从0.23到0.42）（Georgiadis和 Efklides，2000；Schneider，1985）。此外，还有一些学习困难的学生完全无法从元认知技能的教学中受益（Brown，1978；Brown 和 Lawton，1977；Vauras 等，1999）。这表明，不仅仅是元认知知识能够激活元认知技能并确保策略的有效使用。其他元认知方面也可能参与其中；ME 代表了其中一个缺失的环节，如实验研究中的变记忆（metamemory）所示（Nelson 和 Narens，1994；Reder，1987）。
除了元认知，个人在知识领域的自我概念（Dermitzaki 和 Efklides，2000，2002）、情感和动机也对控制过程的实施起到作用，正如自我调节研究所示（Borkowski 等，2000；Georgiadis和 Efklides，2000；Pintrich 等，1991）。这种观点将策略使用置于自我调节的背景中，这是正确的。然而，仍然缺乏对支撑自我调节过程的机制的理解。我们的方法旨在展示 ME 对自我调节的相关性。通过这种方式，我们可以更好地理解元认知的监控和控制功能及其与认知、情感和意志的关系。

元认知体验

元认知体验（ME）是个人与任务之间的接口。它们监控个人对当前任务的反应、认知处理的流畅性以及设定目标的完成程度（Efklides，2001，2002a；Frijda，1986）。最为研究广泛的元认知体验之一是知识感觉（feeling of knowing）（Koriat，1994；Nelson，1984）。它与“舌尖现象”（Hart，1965）相关，即我们感觉到某些信息在记忆中却无法提取。其他元认知体验包括熟悉感（feeling of familiarity）（Whittlesea，1993）、学习判断（judgment of learning）（Leonesio 和 Nelson，1990）、困难感（feeling of difficulty）（Efklides 等，1997，1998；Efklides 等，1999）、自信感（feeling of confidence）（Costermans 等，1992）、解决方案的正确性判断和满足感（Efklides，2002a）。上述所有元认知体验都是从任务呈现到任务完成过程中的认知处理监控的表现（见表4.1）。
表4.1 代表认知处理阶段及对应的元认知体验（ME）和元认知技能（MS）的模型
认知处理元认知体验元认知技能
刺激识别任务指令处理熟悉感对信息发生时间和地点的估计（来源记忆）理解监控
规划困难感规划资源分配
使用认知策略 / 执行计划行动困难感、努力估计、任务耗时估计加工检查规定元认知策略使用
回答学习判断；解决方案正确性判断、自信感、满足感结果评估
具体而言，熟悉感监控认知处理在刺激识别方面的流畅性，并提供处理是否可能的信息。困难感监控处理的中断，并提示需要采取纠正措施。学习判断和解决方案正确性判断，以及自信感和满足感，监控处理的结果。解决方案正确性判断关注答案的质量，即正确或错误。自信感监控个人达到答案的过程——流畅还是有中断，而满足感则监控答案是否符合个人在答案质量方面的标准和要求（Efklides，2002a）。
上述将元认知体验（ME）按认知处理的三个基本阶段进行分类，即启动、规划与执行和输出，基于我们的研究证据。我们发现元认知体验是相互关联的，形成系统，因此其中一种元认知体验的变化也会改变其他元认知体验（Efklides，2002a，b）。具体而言，熟悉感与对刺激的近期性和频率的估计以及其他源记忆归因相关（Efklides 等，2000；Efklides等，1996；Mitchell 和 Johnson，2000）。困难感与对任务上花费的努力和时间的估计相关，而解决方案正确性估计与自信感和满足感相关（Efklides，2002b）。此外，熟悉感会影响困难感（Efklides 等，1996），困难感则有助于解决方案正确性的估计和自信感（图4.3）（Efklides，2002a）。
图4.3 元认知体验之间的关系
图4.3 元认知体验之间的关系 熟悉感 困难感 解决方案正确性估计 自信感 满足感 近期性估计 频率估计 来源记忆判断 努力消耗估计 （预计）时间花费估计

影响元认知体验的因素

在我们的研究中，我们主要关注了在数学问题解决过程中体验到的困难感。然而，由于元认知体验（ME）是相互关联的并形成系统，我们在研究中也包含了其他元认知体验的测量。基于元认知体验形成个人与任务之间接口的假设，我们研究了任务难度和个人特征对元认知体验的影响。

任务难度

任务难度（Task difficulty）通常通过表现成功来定义（Brehm 和 Self，1989）。然而，任务难度的来源有多种，如任务复杂性、任务的概念要求和任务背景。任务复杂性由处理所需的操作或步骤的数量来定义。任务的概念要求由任务中涉及的概念的认知要求来定义——例如，从发展观点来看，有理数的获得是在整数的获得和整数运算之后的。任务背景由呈现形式、任务结构、环境噪音等因素来定义（Efklides 等，1997，1998；Paas 和 van Merrienboer，1994）。
困难感（Feeling of difficulty） 监控任务难度，但不能仅仅归结为任务难度。我们发现，对困难感的判断（即在一个量表上评分个人体验到的困难程度）主要反映了任务的复杂性或处理要求。具体而言，客观上更难的任务会引起比较简单任务更高的困难感（Efklides 等，1997，1998；Efklides，2002b）。然而，困难感可能存在偏差。换句话说，可能会出现“困难感的错觉”。因此，客观上难度大的任务（以平均表现为标准）可能被感知为容易，这取决于任务是否看起来熟悉。这种情况通常只发生在任务处理的初期。例如，当学生开始解决问题并监控处理的质量，即流畅性或中断时，他们会改变最初的困难感判断（Efklides，2002b；Efklides等，1996）。
与熟悉感（Whittlesea，1993）、理解感（Stark 等，2002）和自我表现水平判断（Krueger 和 Mueller，2002）相关的类似“错觉”已被识别出来。似乎在某一领域中越是无知或不熟练的人，对任务的概念性和处理要求的意识就越低。这意味着为任务处理和表现设定的目标和标准低于任务的实际要求，这会影响对困难感的判断以及在任务上投入的努力（低分者对表现的高估是元认知缺陷还是一般的优于平均水平启发式的产物是一个有趣的问题，与形成元认知体验的过程相关（见 Efklides，2001；Krueger和 Mueller，2002））。
然而，尽管人们可能对自己的认知存在“错觉”，但对处理流畅性或中断的监控是连续进行的，并且从任务处理开始到结束会不断更新。元认知体验的判断是基于推理过程进行修订的，这些过程利用了任务特征和先前任务知识（即熟悉感和元认知知识）以及实际任务处理的特征（即处理的流畅性或中断）。我们需要指出的是，有些学生在实际任务处理的情况下不会修订他们的困难感判断。这种情况发生在他们依赖其他人指导他们如何处理任务时（Efklides 等，1999）。另一个非常有趣的发现是，5到6岁的幼儿也表现出对任务难度的敏感性，但仅限于他们有过经验的任务（Gonida 等，2003）。

教学模式

教学模式是另一个影响困难感和其他元认知体验的因素。教学模式涉及任务呈现、任务结构、任务练习、使用已解答的示例、提供解释等。在我们进行的一项使用已解答示例的研究中（Efklides 等，2006），我们发现与传统的无任何帮助形式的任务呈现相比，已解答示例促进了数学问题的表现。然而，具体效果取决于所使用的已解答示例类型，对学生的表现、自我解释和元认知体验产生了不同的影响。这是因为各种类型的已解答示例施加了不同水平的额外认知负荷，即由任务呈现形式引起的负荷（Paas 和 van Merrienboer，1994）。与提供初始问题空间和目标状态的传统问题呈现方式相比，已解答示例施加的额外负荷较少，因为传统方式需要更多的记忆搜索和工作记忆容量的使用（van Merrienboer 等，2002）。
根据认知负荷理论（Sweller，1988），任务具有固有的认知负荷，称为由任务处理要求引起的内在负荷。概念难度和复杂性可以被视为内在认知负荷的来源（Efklides 等，1997，1998）。阈值概念可以被视为高内在负荷的实例。因此，如果额外认知负荷也很高，阈值概念的获得可能会受到抑制。额外认知负荷会增加内在认知负荷，并在任务处理要求超过个人能力时干扰学习；困难感和努力估计反映了任务处理对能力的要求。然而，我们的研究结果（Efklides 等，2006）表明，控制组学生未能完成任务并不是因为额外认知负荷高，而是因为他们没有意识到任务的概念难度及其对能力的要求。因此，他们没有在任务上投入足够的努力。
另一方面，已解答示例增加了对任务处理要求的意识并促进了表现。使用明确的子目标指导解决过程对表现的影响最好，但其带来的认知负荷比我们使用的另一种类型的已解答示例要高得多。后一种示例提供了问题解决的启发式框架，这种类型的已解答示例在表现方面效果同样好，但所感受到的困难和估计的努力支出要低得多。

任务情境

任务背景涉及任务所嵌入的“环境”。例如，任务顺序的结构可能会影响困难感，因为它提供了比较的基础。我们发现，困难感的判断具有比较性，因为前后任务会对其进行调节（Efklides 等，1997，1998）。另一个背景因素是任务指令的情感语调，即是否强调任务的难度或趣味性。任务呈现和指令中的情感线索有助于调节困难感（Efklides 和 Aretouli，2003）。

情感情境

由任务指令、个人情绪或提供的反馈所创建的情感背景会影响报告的元认知体验（ME）。具体来说，在我们的三项研究中，我们发现情感背景很重要，但它与任务类型以及个人因素如自我概念相互作用。在第一项研究（Efklides 和 Aretouli，2003）中，我们发现与具有相似自我概念和数学表现水平的男孩相比，数学自我概念较低的女孩对强调任务“趣味性”的指令反应更为积极，而男孩则对强调任务“难度”的指令反应更好。具体而言，女孩在“兴趣”背景下报告了更高的喜欢感、更低的困难感和努力估计，以及更高的解决方案正确性判断、自信感和满足感。而在“困难”背景下，男孩则有相反的反应。此外，在绘图任务中没有发现性别对元认知体验的影响。
在另一项研究中（Efklides 和 Petkaki, 2005），我们测试了情绪诱导对数学表现和元认知体验（ME）的影响。负面情绪主要预测了初始或前瞻性的元认知体验，例如困难感、努力投入估计和解答正确性估计，而积极情绪 则预测了兴趣。然而，随着学生参与问题解决，情感发生了自我调节，因此所有问题解决后的报告元认知体验都受到积极和负面情绪的共同预测，唯一例外是满意感，仅由积极情绪预测。
最后，在第三项研究中（Efklides 和 Dina, 2004），我们测试了积极（成功）或负面（失败）外部反馈对数学表现和元认知体验（ME）的影响。我们发现，外部反馈的情感效价对提供后的元认知体验有即时影响，并且对在学生再次解决问题后的元认知体验也有影响。接受积极外部反馈的学生——无论其实际表现如何——在第二次测试中报告了比第一次测试更高的努力投入和更高的满意感。相反，接受负面外部反馈的学生则出现了相反的情况。我们的发现表明，外部反馈产生的积极或负面情感激活了自我过程，这些自我过程对学生对其元认知体验的解释和归因产生了影响。这些自我过程以及对任务处理需求的重新评估导致了第二次测试中报告的元认知体验的调节，尽管任务是相同的。
所有这些发现表明，如果任务呈现模式或任务背景增加了处理的认知负荷，或在其他次要任务特征抢占了个人注意力的情况下，阈值概念可能未能被评估为阈值概念。学生的负面情感也可能夸大所感受到的困难，并减少从任务参与中获得的满足感。

人格特征

然而，“任务效应（task effects）”并不是影响元认知体验（ME）的唯一因素。认知能力以及个性因素似乎也对报告的困难感和其他元认知体验产生影响。在我们的研究中，我们发现领域无关的认知能力和领域特定的认知能力与困难感和其他元认知体验之间存在低到中等的相关性（Efklides et al., 1997, 1998; Efklides et al., 2006; Efklides and Petkaki, 2005）。领域特定的认知能力还通过与领域特定自我概念的关系间接影响所有元认知体验（Efklides and Tsiora, 2002）。个性因素，如焦虑特质和成就需求（nAch）（Efklides et al., 1997, 1998; Metallidou and Efklides, 1998）也可能对元认知体验产生影响。然而，个性因素与客观任务难度相互作用，其影响较小。

自我概念

自我概念及其方面，即自我感知、自尊、自我效能感以及他人对个人能力的看法，似乎对元认知体验（ME）至关重要。我们发现（Dermitzaki, 1997; Dermitzaki and Efklides, 2000, 2001），自我效能感影响了解决方案正确性的估计，自我感知影响困难感，而他人对个人自我概念的看法影响了报告的努力估计和策略使用。

元认知个体知识

Metallidou（1996；Metallidou和 Efklides，1998）表明，作为认知处理者的自我元认知知识会影响对解决方案正确性的判断和满足感，但不会影响困难感。
总体而言，我们的研究表明，学生对某一知识领域的参与越多，他们对自身的元认知体验（ME）和应对任务要求的能力就越敏感。此外，学生能够根据每个特定任务及其概念、程序或背景要求来调整元认知体验。然而，现有的领域特定自我概念、个性特质（包括能力）以及情境特定因素的影响，使得元认知体验的调整变得难以实现。

元认知体验与表现的关系

确定报告的元认知体验（ME）准确性的一个基本标准是其与表现的关系（Efklides, 2002b; Nelson, 1996）。在我们的研究中，我们发现困难感与表现始终存在一致的变化，监控处理结果的元认知体验也是如此。然而，困难感主要在中等难度的任务中与表现相关（Efklides et al., 1998）。在非常熟悉或非常简单的任务中，由于处理是自动的，因此对处理特征没有意识。因此，困难感的判断可能基于无关或外在的线索，如任务呈现模式或其他情境特征，这些特征对表现没有实际影响。在非常困难的任务中，报告的困难感也非常容易出错，因为没有或几乎没有实际的处理可以提供判断困难感的线索（见Koriat, 1994，关于“感觉到的知道”）。因此，个人经历到的高困难感无法归因于任务处理的某个具体特征。
对解决方案正确性的估计、自信感和满足感与表现的关系不如困难感那样受到任务难度的影响。它们受到个人因素的影响，如认知能力、自我概念和性别（Dermitzaki 和 Efklides，2001；Efklides 和Aretouli，2003；Metallidou，1996）。这在数学中尤为明显，在较年轻的年龄段，女孩的表现与男孩相似，报告的困难感水平也与男孩相当，但她们的自信心和满足感却低于男孩（Efklides et al., 1996）。然而，这种现象在其他学科，如绘画中并不存在，因为关于女孩的负面刻板印象并不存在（Efklides 和 Aretouli，2003）。
因此，可以得出结论，元认知感觉和其他元认知判断是基于任务、个人和情境因素复杂互动的推理过程的产物。情境效应可能涉及从社会文化环境到情境、任务和情感背景等多种因素（Dermitzaki 和 Efklides，2001；Volet 和 Jarvela，2001）。此外，元认知体验本身形成了一个内在的情境，这种情境在任务处理过程中以及当个人遇到相同或类似任务时，会影响其他元认知体验。

元认知体验的功能

监控

正如我们已经提到的，元认知体验（ME）监控认知处理及其结果。如何进行这种监控仍然未知。其复杂的反馈循环和推理过程在许多方面类似于社交判断中的过程（Efklides, 2001; Koriat and Levy-Sadot, 1999; Yzerbyt et al., 1998）。然而，人们所感知到的是监控过程的结果，这种结果以元认知感觉和估计/判断或任务相关知识的形式存在于工作记忆中。特别是，元认知感觉（metacognitive feelings） 通过其愉悦性质量告知个体处理是否顺利流畅，以及处理结果是否符合个人的关注。
在这里我们应该指出两点：首先，元认知感觉是瞬时的和短暂的，因此它们往往不被察觉；它们可能很难进入意识——尤其是在处理过程没有中断的情况下（关于迅速的知觉感觉，见Reder, 1987）。然而，如果这些感觉持续存在并且足够显著以引起个人的注意，那么它们就会变得有意识，并要求有意识的控制决策（Efklides, 2001; Koriat and Levy-Sadot, 1999）。因此，元认知感觉在形成时是非意识的和非分析的，但一旦进入意识，就会触发有意识的分析过程。
其次，由于产生元认知感觉和估计/判断的过程是非意识的，因此个人通常很难解释他们为何有这样的感觉。因此，个人可能会感到任务处理困难，却仍然无法解释困难的来源。也就是说，个人不能准确描述问题的哪个方面引发了困难的感觉。因此，他们必须推断这些信息。在这里，现有的关于任务的元认知知识起着关键作用。缺乏对任务的先前知识或经验往往导致表面化或错误的归因，而经验丰富的人更能够识别与所经历的元认知体验（ME）相关的处理特征。这解释了为什么学生对解决问题的解释与他们的ME评分几乎没有关联（Efklides et al., 2006）。

控制

监控只有在触发控制过程时才有用。关于记忆的研究以及我们对数学问题解决的研究都显示了元认知体验（ME）在策略使用和策略知识中的相关性（Efklides et al., 1999; Nelson and Narens, 1994; Reder, 1987）。元认知体验通过两种方式促进控制决策：（a）直接，通过激活认知和元认知策略；（b）间接，通过向元认知知识库提供信息。这些元认知知识涉及任务（例如任务复杂性或概念要求）、个人（例如个人与任务的关系，即任务的成功/失败解决、经历的困难）以及策略（例如使用的策略、与策略使用相关的条件等）。然后，这些元认知知识被用来指导未来的策略选择和使用。
在第一种情况下，元认知体验（ME）通过监控任务要求和激活的任务相关程序信息，触发处理任务所需的认知过程。这可以迅速完成，无需对所激活的过程或认知策略进行明确的分析性意识（Reder, 1987）。调节努力和时间以及对处理的启动或终止发出指令也是这种元认知体验对控制过程直接影响的例子（Nelson 和Narens, 1994）。
在线控制过程的触发也可以在有意识的层面上明确进行，当个人意识到困难感、理解感、知晓感、学习判断等时。在这种情况下，认知策略的有意识/分析性激活是通过关于认知策略及其使用条件的元认知知识来实现的（Efklides et al., 1999）。如果个人有意监控和调节认知策略的应用，那么元认知技能也会参与其中（见Hacker, 1998; Veenman and Elshout, 1999）。
因此，可以得出结论，元认知体验（ME）在个人处理任务时会直接触发在线控制决策（直接影响），并通过提供和更新元认知知识间接影响，用于之后遇到类似任务时的决策。

自我概念和因果归因

元认知体验（ME）的第三个功能是它们对自我概念和任务表现归因的贡献，从而影响个人的动机。具体而言，Dermitzaki和 Efklides（2001, 2002）表明，数学和语言问题中的 ME 受到个人相应领域特定自我概念的影响，即与任务所属知识领域相关的自我概念。Efklides和 Tsiora（2002）则表明，ME 也会反馈到领域特定的自我概念，并通过任务特定的自我概念来修改它。这是因为 ME 向个人提供了关于他们处理特定任务的能力的内在反馈——例如，遇到的困难、付出的努力、感受到的自信和满意感。通过这种方式，个人保持自我一致性和稳定性。
另一方面，Metallidou 和 Efklides（2001）表明，元认知体验（ME）也有助于对个人表现的因果归因。在这项涉及数学问题解决的研究中，我们发现任务处理完成后的自信感有助于能力归因。此外，解决问题时需要“思考”或“进行计算”的经历，这表明工作记忆活动，也有助于努力的归因。这表明心理负担对努力的归因至关重要。困难感以及对努力和时间的估计或“对任务的先前练习的需求”有助于任务难度的归因。经验中“需要他人帮助”的情况则有助于运气的归因。因此，因果归因的来源部分是表现结果，部分是关于任务的元认知感觉、估计和元认知知识以及个人与任务的关系。尚待观察这些归因是否以及如何影响个人的自我概念和未来处理类似任务的参与情况。

元认知经验与学习过程

到目前为止，我们已经展示了元认知体验（ME）在个人与任务之间的界面作用，并且是自我调节过程的一个组成部分。它们监控认知处理过程，并根据感知的任务要求、背景、个人能力、情感状态以及自我过程触发在线控制过程。此外，它们还通过对自我概念、归因和元认知知识的影响，促进学习的长期自我调节。
然而，这种对元认知体验（ME）功能的描述仅提供了ME与学习过程关系的一般框架。为了理解ME对学习的具体贡献方式，我们需要详细研究ME与控制和调节过程的互动。具体来说，我们需要记住三点：首先，所有的ME本质上都是推理性的。第二，元认知感觉和元认知判断/估计难以分析，也难以确定其真正的决定因素。第三，ME可以直接且迅速地触发控制过程，而不经过分析过程的调节，或者通过个人的元认知知识间接触发，基于分析和反思过程。

元认知经验，背景和学习

ME的推理特征对学习意味着什么？这意味着即使是任务措辞或背景的微小变化也可能对ME产生影响。社会心理学关于熟悉感和判断形成的研究强调了这一点（Yzerbyt et al., 1998）。我们对任务情感背景操控的研究是另一个例子（Efklides and Aretouli, 2003; Efklides and Dina, 2004; Efklides and Petkaki, 2005）。例如，这类数据可以解释为什么教师的热情可能对学生的学习产生影响：它提高了情境兴趣，尤其是在能力较弱的学生中，并通过降低对难度或所需努力的感知，增加了他们对任务的参与。因此，教师的热情帮助学生提升自信和满意感。
成人或同龄人合作和/或教师的支架（Vygotsky, 1978），即学习的社会背景和实践，也可以帮助学生克服最初的困难感，并参与学习任务。支架帮助他们从自己的经验中“学习”并调节他们的努力。另一方面，如果成人或同龄人提供现成的答案以提升表现而非掌握知识，那么学生就不会学会调节他们的努力，因为他们在面对实际问题解决要求时不会更新他们的ME。
另一个可以用来减轻任务处理困难的策略是增加对任务的熟悉度；这有助于学生进入学习过程，因为他们认为任务不那么困难。当然，随着处理的进行，学生会随后修正他们对困难感的判断，但这很有帮助，因为他们意识到“看起来熟悉”并不一定意味着程序或知识的可用性。

元认知经验和努力

另一方面，困难感以及学习判断与努力有关（Efklides, 2002b; Nelson and Leonesio, 1988）。一个高度不熟悉和/或复杂的刺激引发强烈的困难感，表明缺乏可用的回应，因此任务处理和努力被放弃。适度的困难感，正如对刺激的现有熟悉度（即使是虚假的熟悉度）所暗示的那样，会增加努力，因为它表明处理的中断可以恢复。另一方面，低困难感意味着不需要增加努力。在教学实践中的一个结果是：如果我们只给学生提供容易的任务——即与我们所教的非常相似的任务——甚至是难度适中的任务，那么这些任务经过有限的练习后会变得非常熟悉。结果是困难感减少，投入的努力也没有增加。然而，提供给学生更困难的任务则使他们意识到需要维持努力（Bjork, 1994）。
使用解答示例是减轻学生由于内在和外在认知负荷而产生的心理努力的另一种方法。解答示例也会增加一种认知负荷，称为有益认知负荷（germane cognitive load）（Sweller et al., 1998）。有益认知负荷虽然增加了内在和外在认知负荷，但对学习是有益的，因为它帮助学生整合一个可以在其他场合使用的问题解决模式。解答示例增加了有益认知负荷，但如果它们没有减少外在认知负荷，其效率会受到限制。否则，高整体（内在、外在和有益）认知负荷会超出学生的承受能力，可能对学习产生不利影响。
的确，学生的情感反应和元认知体验（ME）以及表现是教学方法效率的良好指标。然而，教师对学生ME的感知可能不准确，因为教师常常认为失败的学生感到困难，尽管这不一定成立（Salonen et al., 2005）。如果学生对任务要求不够了解或存在理解的错觉，他们可能不会感到困难。除了影响短期任务特定努力的因素外，学习还需要坚持，即面对障碍的长期努力。自信感似乎有助于学习中的坚持。

自信和学习的感觉

自信感与以下因素相关：（a）困难感，（b）表现，以及（c）对解决方案正确性的估计。这意味着，对于一个没有认识知识的人，即没有判断知识和处理结果性质的标准，构建自信感的唯一线索是困难感。因此，知识基础有限且迅速得出答案的学生，尽管回答是错误的，却因为没有感受到困难而感到非常自信——这导致过度自信和缺乏进一步的努力。另一方面，拥有所需知识基础和判断知识的标准的人，也感到很少的困难和高度自信；与前一组不同的是，他们的表现是正确的。在这种情况下，进一步的努力将与认识标准相关，而不仅仅是元认知体验。最后，那些拥有足够知识基础但对任务没有现成回应或没有相关认识知识来判断自己回应的人，会经历困难，投入努力，并可能得到正确的答案。然而，尽管回应是正确的，这些人却不会感到自信——这导致自信不足。自信不足可能会在长期内削弱对任务的投入。
似乎有助于调节自信感的方法是反复练习任务，从而减少经验中的困难，并能够准确判断回答的正确性。一个典型的例子是年轻学生开始学习计算时使用手指来得到答案。教师和家长对年轻学生施加压力，要求他们记住数学事实并用记忆而非外部工具得到答案。这种要求使得孩子经历困难，因为相关知识并不容易获得。因此，孩子们在学习过程中会同时使用记忆检索和用手指计数（见Siegler, 1986）。当计数不再需要时，即答案变得流畅且孩子们对回答感到自信时，计数用手指的习惯就会停止。确实，与相关任务的长期经验也是对抗过度自信的“良药”。意识到处理中的中断——即经历困难——当过度自信认为不存在这种困难时，会使人更能校准他们的自信判断（见Allwood 和 Granhag, 1996）。

满意和学习的感觉

一个相关的问题是人们在处理任务后感受到的满足感。满足感与解决方案的正确性判断和自信感相关。然而，它还涉及到对表现是否达到与目标相关的某些标准或标准的判断（Efklides, 2001, 2002a）。这些标准可以是个人的、社会的或认识的。因此，满足感与表现及其他相关元认知体验（ME）的关系可能会有所不同，具体取决于个人是否具有这些标准、标准的紧迫性、情境考虑，甚至社会标准和性别。例如，研究发现即使在数学表现与男生相当的情况下，女生在自信心和满足感方面也往往低于男生（Metallidou和Efklides, 1998; Pajares和Valiante, 2002）。
满足感的非认识标准可以在年轻儿童或缺乏技能的人身上找到。他们体验到强烈的满足感，因为他们产生了一个答案，即使这个答案是错误的，产生答案让他们离目标更近；这种减少差异的过程产生了被感知为满足的积极情感（Carver et al., 1996）。因此，尽管年轻儿童能够正确判断任务的难度，并且这种判断由他们的表现预测（Gonida et al., 2003），他们表达的满足感却不由他们的表现预测。这可能是因为他们将自己的目标或标准置于任务之上——例如，在这项研究中是一个游戏。确实，当儿童在任务中失败时，他们经常会改变和调整任务目标以适应自己的能力水平，从而最终他们的回答是错误的，但因为达到了自己的目标而对自己感到满意。相反，完美主义者往往设定过高的标准，以至于几乎无法达到这些标准。

元认知监控和学习的准确性

另一个对学习重要的问题是元认知体验（ME）与表现之间的关系，即元认知监控的准确性（Thiede et al., 2003）。这个问题引发了很多讨论（Pressley and Schneider, 1998），因为关于它的证据不一。然而，有一些值得提及的启示。例如，困难感的意识在中等难度的任务中最为准确（Efklides et al., 1997, 1998）。因此，对于那些在没有中断的情况下处理困难任务的专家来说，困难感和努力感都很低。因此，他们不会分析自己的思维过程和ME。与此相反，新手在经历极大的困难时却无法解释困难的来源。这在专家与新手、教师与学生、父母与孩子之间形成了ME的不对称性，影响了需要激活的控制过程。问题是：专家能否预测新手的ME，并根据新手的需求调整他们的解释和/或教学？这一方向需要更多的研究（Salonen et al., 2005）。

总结

本章的目的是展示元认知体验（ME）在阈值概念学习中的相关性。论点是，对阈值概念的缺乏参与部分是认知现象，部分是元认知现象。一方面，学生可能有或没有处理阈值概念并将其整合到他们的概念库中的认知背景；另一方面，他们的ME可能“误导”他们对这些概念的处理要求。
具体来说，我们的研究表明，学生在一个知识领域的参与程度越高，他们对处理该领域特定概念和程序的能力就越有意识。他们也会意识到任务的特征和处理要求，这些任务假设了这些概念。因此，他们能够做出明智的决定，以调节他们的学习，以提升技能或放弃学习努力。继续工作的学生是“理想”的学生。这些学生意识到阈值概念的重要性，并根据来自ME的内在反馈和内在动机投入努力。
然而，“理想的学生”只是少数。大多数学生将走不同的路径。一种路径是那些尽管在某个知识领域有能力，却低估了自己的能力、过高估计了所经历的困难和投入的努力、缺乏自信，最终无法从任务中获得满足感的学生。这些学生不会主动学习阈值概念，或者只有在被迫的情况下才会去做。然而，他们不会从中获得实际的收益。
另一种路径是那些在特定领域知识较少的学生，他们高估了自己的表现，低估了阈值概念的难度和处理这些概念所需的努力。因此，当他们失败时，他们不知道如何应对，并放弃了对这些概念的任何尝试。
我们对元认知体验（ME）本质和功能的描述试图阐明认知、元认知、动机和情感之间的紧密联系。ME与自我概念和因果归因的关系表明，任务特定的体验可以成为个人的性格特征的一部分，并对学生的学习意愿和学习调节产生长期影响。情感在学习任务前后也会影响ME和兴趣，无论是短期还是长期。因此，情境情感可以促进或削弱对某个领域的兴趣，并通过兴趣影响学习任务的参与。
然而，认为学生的元认知体验（ME）完全是基于学生与任务的互动的个体现象是错误的。与同伴和教师的互动也同样重要。教师的角色是多方面的，对学生的认知、情感和ME都有影响。这些影响既来自教师的个性，也来自他们的教学方法以及对学生施加的认知负荷。这意味着学生对阈值概念的参与既是教师的责任，也是学生的责任。未来的研究将阐明哪些条件可以使教师成为学生学习的引导者。

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