LSG与经典教育理论的对话

学习结构生成理论（LSG）：LSG-R04-B

本文围绕学习结构生成理论（LSG, Learning Structure Generation Theory）与经典教育理论的关系展开辨位，重点处理 LSG 与杜威经验教育、维果茨基社会文化理论及其相关支架研究传统、布鲁纳知识结构观以及广义建构主义学习观之间的相通、分歧与推进。文章认为，LSG 与经典教育理论共享若干重要教育关切：它承认经验对学习发生的重要性，承认社会互动、文化中介和支架支持对学生发展的意义，承认结构对于理解和保持的组织作用，也承认学习者并非被动接受知识，而是在对象、情境和互动中生成理解。

但是，LSG 并不止步于这些经典关切。与杜威对话时，LSG 不只问经验是否发生，而继续追问经验是否生成了 LS，是否经过 E 的成立性裁决，是否能够沉积为学生可回返调用的结构，并在新对象中再生。与维果茨基及支架研究传统对话时，LSG 不只问支持是否提供，而继续追问支架是否越位，是否替代学生生成，支架撤离后学生的 LS 是否仍能稳定。与布鲁纳对话时，LSG 不只问知识是否有结构，而进一步区分知识结构、学习结构与学科结构，说明 LS 如何从 Pre-LS、L-LS 走向 LS，并进一步经 ILS、H-LS 进入 DS。与建构主义对话时，LSG 不只承认学生主动建构意义，而继续追问建构出来的意义是否成立，是否有对象、关系、证据和判准支撑，是否能够接受 E 的裁决。

本文由此提出，LSG 与经典教育理论的关系不是归属关系，也不是替代关系，而是辨位关系。经典理论打开了经验、支架、结构和意义建构等重要问题，LSG 则进一步把这些问题推进到学习结构是否生成、成立、沉积、再生并演化的裁决层面。

学习结构生成理论；LSG；经典教育理论；杜威；维果茨基；布鲁纳；建构主义；学习结构；成立性判准；支架边界；学习结构演化位阶

LSG 进入更广的教育视野之后，必然会遇到经典教育理论的解释框架。当读者看到 LSG 强调学生不是被动接受知识，而是在学习过程中生成结构时，很容易联想到杜威的经验教育；当读者看到 LSG 强调教师提示、支架、停手点和支持边界时，很容易联想到维果茨基关于社会互动、文化中介和最近发展区的论述，以及后续支架研究传统；当读者看到 LSG 强调结构、对象、关系和学科定型时，很容易联想到布鲁纳关于知识结构的思想；当读者看到 LSG 强调学生形成自己的理解和判断时，也很容易把它放入建构主义的意义建构框架中。

这些联想是自然的，也是必要的。一个新的理论表达进入公共教育语境之后，不可能只由自己解释自己。它一定会被放到已有理论旁边，被比较、被归类、被理解，也可能被误读。因此，LSG 不能回避经典教育理论。它需要主动进入这些理论旁边，说明自己与它们相通在哪里，不能等同在哪里，以及在这些经典问题上进一步推进了什么。

不过，本文的目的不是为 LSG 寻找理论来源。LSG 与经典教育理论对话，不是为了证明自己“来自杜威”“接续维果茨基”“发展布鲁纳”或“属于建构主义”。这样的写法会让 LSG 失去自己的问题位置。本文也不是为了反过来批判经典理论。杜威、维果茨基、布鲁纳以及建构主义都处理过教育中非常重要的问题。它们打开了经验、社会互动、支架支持、知识结构和意义生成等关键入口。LSG 与这些理论资源的关系，不是简单继承，也不是替代，而是在相通处之外继续辨位。

R04-A 已经确定 LSG 与外部理论资源对话的总原则：不否定、不归附、继续裁决，并采用“相通—分歧—推进”的方法。本文不再重复总论任务，而是专门处理 LSG 与经典教育理论之间的辨位关系。也就是说，本文不是问“LSG 像谁”，而是问“LSG 在经典教育理论已经打开的问题上，继续追问到了哪里”。

LSG 的核心问题是：学生是否真正生成了能够继续理解、判断和行动的学习结构。经验、支架、知识结构和意义建构都可能支持学习，但它们本身不能直接证明学习成立。LSG 会继续追问：经验是否生成了 LS？支架是否越位？知识结构是否转化为学生自己的学习结构？意义建构是否经过成立性判准裁决？

与经典教育理论对话，不是为了把 LSG 归入经典，而是为了看清 LSG 在经典问题上推进到了哪里。

本文不采用简单寻找相同点的写法。如果只说 LSG 与杜威都重视经验，与维果茨基都重视社会互动和发展支持，与布鲁纳都重视结构，与建构主义都重视意义建构，这些说法虽然有一定道理，但仍然太浅。因为这些相通之处只能说明 LSG 与经典理论共享某些教育关切，却不能说明 LSG 自己的问题位置。

本文也不采用简单批判经典理论的写法。经典教育理论不是 LSG 的反面，也不是等待被 LSG 替代的旧理论。它们分别处理了教育中非常深的难题。杜威让我们重新理解经验与教育的关系，维果茨基让我们看见社会互动和发展支持的重要性，布鲁纳让我们重视知识背后的结构，建构主义让我们看到学习者主动建构意义的地位。LSG 与这些理论对话，不能靠否定它们来凸显自己。更准确的方式，是在承认其价值的基础上，说明 LSG 在同一问题上继续追问了什么。

因此，本文采用三问结构。第一问是相通在哪里。这一问说明 LSG 与经典理论共享什么教育关切。没有这一问，LSG 容易显得封闭，好像与已有教育理论毫无关系。第二问是分歧在哪里。这一问说明 LSG 不能被经典理论完全解释的地方。没有这一问，LSG 容易被吸收进已有理论，失去自身法位。第三问是 LSG 推进了什么。这一问是本文的核心。LSG 不是只重复经验、支架、结构和建构，而是在这些问题上进一步追问学习结构是否生成、是否成立、是否沉积、是否再生、是否演化。

从 R04-A 的四层架构看，杜威经验教育更多帮助 LSG 理解条件层和实施层中的经验生境；维果茨基及后续支架研究传统主要帮助理解条件层和实施层中的支持关系；布鲁纳知识结构观与 LSG 机制层中的结构问题相通，但不能替代学生 LS 的生成裁决；建构主义则与机制层中的主体生成和条件层中的情境互动相通，但仍需进入 E 的成立性判准。这个四层回挂，可以防止本文只停留在一般理论比较上，而能继续服务 LSG 对学习结构生成、成立、运行与演化的裁决。

因此，本文不是把 LSG 写成经典理论的附属版本，也不是把经典理论写成 LSG 的背景材料，而是把二者放在共同问题旁边，辨清相通、分歧与推进。经典理论对话的重点，不是证明 LSG 像谁，而是说明 LSG 在相通处之外继续追问了什么。

杜威的教育思想使现代教育重新看见经验的重要性。在杜威那里，学习不是学生被动接受外部知识，而是在经验中遭遇问题，在活动中展开探究，在反思中改组经验。教育不能只把现成结论灌输给学生，而应当让学生在经验、活动与问题情境中发生学习。杜威关于经验连续性、教育组织和反思改组的论述，使教育理论不断回到“学习如何在经验中发生”这一问题上（Dewey, 1916, 1938）。

这一点与 LSG 有明显相通处。LSG 也不把学习理解为材料输入、知识传递或结论接受。学生接触了教材，不等于学习发生；教师讲解了内容，不等于学生生成了结构；学生完成了任务，也不等于学习成立。学习必须从学生与对象之间的真实张力开始。学生原有理解被触动，原来的判断开始不够用，新的关系、证据和问题进入，学习结构才可能生成。从这个意义上看，LSG 与杜威都反对机械灌输，都重视学生在经验中的主动发生。学习不是把外部知识搬进学生头脑，而是学生在对象、活动和问题中发生变化。

但是，LSG 不停在“经验发生”这里。经验很重要，但经验本身不能直接证明学习成立。学生参与了一次活动，经历了一段阅读，做了一次实验，完成了一个项目，都可以说有经验。但这些经验是否生成了学习结构，还需要进一步裁决。

LSG 会继续追问：这个经验是否让学生真正面对了学习对象？对象内部关系是否显影？学生原来的判断是否被触动？证据是否进入？学生是否形成了可以继续行动的路径？这个结构是否经过 E 的成立性判准裁决？它是否沉积为学生可回返调用的结构？以后遇到新对象时，它是否能够再生？

这些问题超出了“有经验”本身。经验可以很丰富，但仍然停在感受层。学生读完一本书后说“我很感动”，这是经验，但不能直接判为阅读学习成立。学生参加一次实践活动后说“我收获很多”，这也是经验，但仍要看这种收获是否组织成学习结构。学生做完一个实验后记住现象，也有经验，但如果变量、证据和解释之间的关系没有被组织出来，就不能说科学解释结构已经成立。

因此，LSG 对杜威问题的推进在于：它承认经验发生的重要性，但继续要求对经验进行学习成立裁决。经验能点火，但不能自动成立；活动能进入，但不能自动生成结构；反思能改组经验，但改组后的东西是否成为 LS(E/U/S)，还要回到对象、关系、判准和路径中判断。

以整本书阅读为例，学生阅读《夏洛的网》时，会有情感经验，会被夏洛打动，也会对威尔伯的处境产生反应。但 LSG 不把这种感动直接判为阅读成立。它继续追问：学生是否沿着夏洛与威尔伯的关系线看见关系怎样变重？是否意识到原来对夏洛的轻判断不够？是否能用文本证据说明判断怎样被改写？是否带走了以后还能使用的阅读动作？

这就是从经验发生到学习成立裁决的推进。经验可以启动学习，但经验是否成立为学习结构，还需要对象、关系、判准和路径的裁决。

维果茨基使教育理论深刻看见了社会互动、语言中介和文化工具对学生发展的意义。学生的发展不是孤立发生的，成人、教师、同伴、语言、符号和文化环境都可能成为发展支持条件。最近发展区说明，学生在适当帮助下能够完成独立状态下尚不能完成的学习任务（Vygotsky, 1978）。在这一理论背景影响下，Wood、Bruner 与 Ross 进一步提出了“scaffolding”这一教学支持概念，用以说明成人或更有能力者如何在问题解决中为儿童提供临时性支持（Wood, Bruner, & Ross, 1976）。

LSG 承认支持的重要性。学生生成学习结构，往往离不开教师的提示、任务单的组织、同伴的补充、工具的辅助和环境的支持。尤其当学生还处于 Pre-LS 或 L-LS 状态时，适当支架可以帮助学生从散点进入关联，从局部连通走向较稳定的主链。教师的追问可以让学生回到对象，任务单可以帮助学生留下关系线索，同伴交流可以让学生看见自己没有注意到的证据，AI 可以辅助整理材料和提供表达备选，家长也可以在整本书阅读中帮助孩子维持过程。这些都说明，学习结构生成不是在真空中发生的，它需要现实支持条件。

但是，LSG 不只问“有没有支架”，也不只问“支架是否帮助学生完成任务”。LSG 继续追问的是：支架有没有越位？

支架有价值，但支架也有风险。支架越充分，越容易制造一种课堂错觉：学生能跟着走，就以为学生已经会走。在教师不断提示下，学生能说出关系；在任务单细致引导下，学生能填出完整答案；在模板支撑下，学生能写出规范表达；在 AI 整理后，学生能呈现高位语言。可是，结构到底在哪里？

如果结构主要在教师那里，学生只是复述；如果结构主要在任务单里，学生只是填空；如果结构主要在模板里，学生只是套用；如果结构主要在 AI 的生成文本里，学生只是接收，那么这些支架并没有真正转化为学生自己的学习结构。

因此，LSG 对维果茨基及支架研究传统的推进在于：从支架支持，进一步推进到支架边界。支架不仅要问如何提供，还要问何时撤离；不仅要问能不能把学生扶上去，还要问学生是否能在支架退后后站住；不仅要问任务是否完成，还要问 LS 是否在学生那里生成、稳定并能再生。

这也是 LSG 特别强调教师停手点的原因。教师当然要扶学生进入对象，但不能替学生确定所有判断。教师当然要提示学生看关系，但不能替学生把关系讲透。教师当然可以帮助学生整理表达，但不能提前把学生刚冒头的结构前缘包装成标准答案。

在《夏洛的网》整本书阅读中，教师可以提示学生不要只说“我很感动”，而要回到夏洛与威尔伯的关系线；可以追问“哪一处让你觉得原来的看法不够”；也可以帮助学生区分感动和真实改判。但如果教师直接替学生讲出“夏洛的无私奉献体现了伟大友谊”，学生可能只是接受了教师的高位总结，而没有经历自己的判断生成。

所以，支架的价值不只在于把学生扶上去，也在于知道什么时候退后，让结构在学生那里站住。

布鲁纳让教育理论重新重视“结构”。在布鲁纳那里，学习不应只是掌握孤立知识，而应理解知识背后的基本结构。学生如果能够把握学科的基本结构，就更容易理解、保持和迁移知识。发现学习和螺旋课程等思想，也都体现出对结构、组织和持续深化的重视（Bruner, 1960, 1966）。

LSG 与布鲁纳在这一点上明显相通。LSG 也反对碎片化学习。学生记住很多信息、完成很多任务、说出很多答案，并不等于真正获得。学习真正生成的，是能够继续理解、判断和行动的结构。没有结构，知识点容易散；没有结构，活动容易成为热闹；没有结构，成果容易成为外壳。

但是，LSG 不把知识结构直接等同于学习结构。这是二者之间必须辨清的地方。

知识结构，更多指学科知识自身的组织方式。教师可以很清楚地讲出一门学科的知识结构，教材也可以很好地呈现某个单元的知识结构，课程也可以按螺旋方式安排知识的逐步深化。但这些都不自动等于学生已经生成了学习结构。教师讲出了结构，不等于学生拥有结构。教材呈现了结构，不等于学生进入结构。课程反复出现某个核心概念，也不等于学生的结构真正演化。

LSG 所说的学习结构 LS(E/U/S)，是学生在学习过程中形成的对象理解、成立判准和行动路径的合法扣合。它不只是知识内容怎样组织，而是学生如何面对对象、看清关系、接入证据、形成判断，并继续行动。

进一步说，LSG 还区分知识结构、学习结构和学科结构。知识结构，是学科知识本身的组织方式。学习结构，是学生在学习中生成的 LS(E/U/S)。学科结构 DS，是学习结构进一步演化、稳定承担某一学科法位后的结构位。这一区分非常关键。

例如，教师可以讲清语文阅读中的人物、情节、语言、主题之间的关系，这属于教师对知识结构或文本结构的呈现。但学生是否生成了阅读学习结构，还要看他是否能自己面对文本对象，组织人物、语言、情节、处境之间的关系，用证据反校判断，并在后续阅读中继续使用这一路径。同样，数学教师可以讲清某类题型背后的知识结构，但学生是否生成数学学习结构，要看他是否能自己识别数量关系、判断条件约束、选择方法、验证结果，而不是只记住步骤。

因此，LSG 对布鲁纳问题的推进在于：从知识结构推进到学习结构生成与演化。LSG 不只问知识结构是什么，还问学生是否从 Pre-LS、L-LS 走向 LS；多个 LS 是否形成 ILS；整合结构是否发生 H-LS；学习结构是否进一步定型为 DS，并在更高层面上进入 MS 的可能。它把“结构”从知识组织问题推进到学生学习结构生成、成立、整合、层级跃迁和学科定型问题。

这也说明，LSG 中的结构不是静态结构，而是生成中的结构、学生获得中的结构、可以演化的结构。知识有结构，不等于学生已有学习结构；学习结构必须在学生那里生成、扣合并继续演化。

建构主义内部谱系复杂，既包括皮亚杰式建构主义，也包括社会建构主义、激进建构主义和课堂建构主义等不同分支。本文不展开建构主义内部学术史，只在广义学习观层面讨论其“学习者主动建构意义”的基本关切。广义建构主义学习观强调，学习者不是被动接受知识，而是在已有经验、社会互动和具体情境中主动建构意义（Piaget, 1970; Fosnot, 1996）。

LSG 承认这一点。学生不是知识容器。学习不是把结论交给学生，不是让学生接受标准答案，也不是把主题、方法和结论直接贴到对象上。真正的学习，需要学生自己面对对象，在对象关系中形成理解和判断。因此，LSG 与建构主义有重要相通处：二者都反对简单灌输，都强调学生主动生成。

但是，LSG 不停在“学生建构意义”这里。因为意义由学生生成，并不自动说明意义成立。学生说出自己的理解，不能直接等于学习成立；学生表达个人感受，也不能直接等于结构生成；学生主动提出观点，也还需要判断这个观点是否有对象、关系、证据和判准支撑。

LSG 继续追问的是：建构出来的意义是否成立？它是否有明确学习对象支撑？它是否看清了对象内部关系？它是否接入了证据？它是否经过成立性判准裁决？它是否只是个人感受、主观联想或外部套话？它是否能够形成继续行动的路径？

如果没有这些追问，“建构”可能滑向相对化。学生只要说出“我的理解”，就被当成学习成立；学生只要表达“我的感受”，就被当成意义生成；学生只要形成“我的观点”，就被当成学习结果。LSG 不这样处理。

LSG 尊重学生生成，但生成不自动等于成立。学生当然要生成自己的理解，但这种理解必须回到对象、关系、证据和判准中接受裁决。这就是 E 的重要性。E 是成立性判准系统。它不是为了压制学生个性化理解，而是为了判断哪些理解真正成立，哪些只是像成立，哪些可以有限接纳，哪些必须退回对象和证据。

以《夏洛的网》为例，学生读后说“我觉得夏洛很伟大”，这是意义建构的开端，但不能直接判为成立。LSG 会继续追问：这个判断来自哪一段关系变化？哪些文本证据让原来的看法不够？“伟大”是否只是一个主题词，还是从整本书关系推进中长出来的判断？学生能否说出自己原来怎么看，后来如何被文本改写？如果这些问题答不上来，那么“夏洛很伟大”虽然是学生的表达，却仍可能只是套话或浅层感受。只有当它回到对象、关系、证据和判断生成过程之中，才可能被进一步接纳。

因此，LSG 对建构主义问题的推进在于：从意义建构推进到成立性判准。学生生成意义很重要，但意义是否成立，必须回到对象、关系、证据和判准。

回看四组经典教育理论，可以看到它们分别打开了学习中的重要问题。杜威打开了经验、问题、活动和反思的问题。维果茨基及支架研究传统打开了社会互动、最近发展区、文化中介和支架支持的问题。布鲁纳打开了知识结构、学科理解和螺旋深化的问题。建构主义打开了学习者主动建构意义的问题。

这些问题都不是 LSG 可以绕开的。事实上，LSG 与它们有深刻相通之处。LSG 也重视经验，也承认支持，也强调结构，也尊重学生生成意义。但是，LSG 不能停在这些共识处。如果只说经验，LSG 会继续问：经验是否生成了 LS？如果只说支架，LSG 会继续问：支架是否越位？如果只说知识结构，LSG 会继续问：学生是否生成了自己的学习结构？如果只说意义建构，LSG 会继续问：意义是否经得起成立性判准裁决？

这四组对话共同说明，LSG 的独立问题位置不在于发明了“经验”“支架”“结构”“建构”这些主题，而在于把这些主题进一步推向学习结构生成与成立裁决。LSG 关心的是：学生是否真正生成了 LS(E/U/S)；学习结构是否经过成立性判准裁决；这个结构是否沉积为学生自己的结构；它是否能够在新对象中再生；它是否能够进入更高演化位阶。

从 R04-A 的四层架构看，经典理论资源大多能为 LSG 提供重要入口，但都不能直接替代 LSG 的整体裁决。杜威经验教育帮助我们理解条件层与实施层中的经验生境，但经验不能替代机制层中的学习结构成立。维果茨基及支架传统帮助我们理解条件层和实施层中的支持机制，但支持不能替代学生 LS 自立。布鲁纳知识结构观与机制层中的结构问题相通，但知识结构不能直接等同于学生学习结构。建构主义强调意义生成，但意义生成仍需经过 E 的成立性判准。

因此，LSG 与经典理论的关系不是归附关系，也不是替代关系，而是辨位关系。经典理论打开了经验、支架、结构和建构的问题，LSG 则进一步追问这些问题是否真正生成并成立为学习结构。

本文不是杜威、维果茨基、布鲁纳和建构主义的完整思想史梳理，也不是经典教育理论的文献综述。这些理论各自有复杂的思想脉络、历史发展和内部争议。本文只在 LSG 辨位所必需的范围内，调用它们最常见、最核心的教育关切。这样做的目的，不是替这些理论下最终判断，而是说明 LSG 与它们对话时应如何辨位。

本文也不把 LSG 写成经典理论的升级版。LSG 不是“杜威升级版”，不是“维果茨基升级版”，不是“布鲁纳升级版”，也不是“建构主义升级版”。这样的说法会把理论对话变成高低比较，既不准确，也不必要。

本文更不把经典理论当成 LSG 的来源证明。LSG 与经典理论相通，不等于 LSG 必须归入经典理论。LSG 进入对话，是为了说明自己的问题位置，不是为了寻找归属。

最后，本文不能替代实践证据。即使 LSG 在理论上说明了自己与经典教育理论的关系，也不能直接证明某一课堂、某一单元或某一整本书阅读中学生已经生成了学习结构。学习是否成立，最终仍要回到课堂真实证据，回到学生是否真正进入对象、看清关系、接入证据、形成判断、获得路径。

经典理论对话说明 LSG 的理论位置，但不能替代学生学习结构生成的实践证据。

LSG 与经典教育理论对话，不是为了寻找归属，也不是为了证明自己比经典理论更高，而是为了在经典理论已经打开的问题旁边，清楚说明自己的推进位置。

杜威帮助我们看见经验、问题、活动和反思的重要性。LSG 在这里继续追问：经验是否成立为学习结构。维果茨基及后续支架研究传统帮助我们看见社会互动、最近发展区、文化中介和支持条件的重要性。LSG 在这里继续追问：支架是否越位，学生结构是否真正自立。布鲁纳帮助我们看见知识结构和学科理解的重要性。LSG 在这里继续追问：知识结构如何转化为学生自己的学习结构，并如何继续演化为学科结构。建构主义帮助我们看见学习者主动建构意义的重要性。LSG 在这里继续追问：建构出来的意义是否能够被成立性判准裁决。

因此，LSG 与经典教育理论的关系，不是归属关系，而是辨位关系。它承认经典理论的价值，也守住自己的独立问题意识。

LSG 最终要站住的是这样一个位置：教育不能只看经验是否发生、支架是否提供、知识结构是否呈现、意义是否被建构，还要进一步判断学生是否真正生成了能够继续理解、判断和行动的学习结构。

最终冻结句：

Bruner, J. S. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan.

Fosnot, C. T. (Ed.). (1996). Constructivism: Theory, Perspectives, and Practice. New York: Teachers College Press.

Piaget, J. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. New York: Orion Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.

LSG 项目组.（2026a）.《LSG-R04-A LSG 与外部理论资源的对话总论 V1.5》[内部文件].

LSG 项目组.（2026b）.《LSG 与已有理论对话的标准模式说明 V1.1》[内部文件].

LSG 项目组.（2026c）.《认知结构与学习结构关系说明 V1.0》[内部文件].

LSG 项目组.（2026d）.《E/U/S 三系统与学习成立性判准说明》[内部文件].

LSG 项目组.（2026e）.《LSG 七层判准说明》[内部文件].

LSG = Learning Structure Generation Theory，学习结构生成理论。

LS = Learning Structure，学习结构。

E = Establishment-Criteria System，成立性判准系统。

U = Understandability Organization System，可理解性组织系统。

S = Action-Path Organization System，行动路径组织系统。

E/U/S = 成立性判准系统、可理解性组织系统与行动路径组织系统的合称，指学习结构内部三个基本系统及其合法耦合关系。

Pre-LS = Pre-Learning Structure，前学习结构，指尚未形成稳定学习结构、只有散点内容或局部反应的状态。

L-LS = Latent Learning Structure，潜伏学习结构，指学习结构已经出现关联倾向，但主链尚未稳定、判准和路径尚未完成合法扣合的状态。

ILS = Integrated Learning Structure，整合学习结构，指多个 LS 之间形成一定整合关系后的结构态。

H-LS = Hierarchical-Leap Learning Structure，层级跃迁学习结构，指多个 LS 或 ILS 在关系密度、层级深度与统摄强度等方面发生重组，并形成新的层级统摄态。H-LS 不译为“高阶学习结构”，其关键不在一般意义上的“高阶”，而在学习结构整合后发生层级重组与统摄跃迁。

DS = Disciplinary Structure，学科结构，指学习结构在学科对象方式、证据规则与解释规范中稳定定型后的结构态。

MS = Meta-Structure，元结构，指学习结构进一步进入元层统摄、能够对结构本身进行组织、迁移、反校和再生成的状态。