LSG与核心素养课程设计的对话——从素养目标到结构承载

学习结构生成理论（LSG）：LSG-R04-08

核心素养课程设计的重要贡献，在于推动课程从知识本位、内容本位和训练本位走向学生发展本位，强调学生应形成面向长期学习、生活实践和社会参与的关键能力、必备品格与价值取向。本文从学习结构生成理论（LSG, Learning Structure Generation Theory）视角出发，讨论 LSG 与核心素养课程设计之间的相通、分歧与推进关系。文章认为，LSG 与核心素养课程设计都反对只教孤立知识点，也都强调学习应形成可持续的理解、判断和行动能力；但二者的关键差异在于，核心素养在实践中容易被外部化为目标栏表述、活动对应表、评价指标和成果标签，而 LSG 进一步追问这些素养目标是否真正被学生学习结构承载。

本文所说“结构承载”，不是指在教学设计文本中把某项活动对应到某项核心素养，而是指学生在具体学习对象中生成了能够承接某项素养发展的学习结构。换言之，语言运用、思维能力、审美创造、文化自信等目标，必须通过学生对对象的进入、关系的组织、判准的形成和路径的运行，成为学生后续可调用、可调整、可再生的结构性获得。由此，素养名称写入目标，不等于素养进入学习；活动对应素养，不等于素养获得支持；成果表现指向素养，不等于素养已经生成；宏大育人目标提出，也不等于学生已经越过最低学习成立口。

本文提出，在 LSG 中，核心素养不被否定，而是被重新归位为学习结构长期发展的目标背景。核心素养目标必须压回具体学习对象，进入对象关系，接受成立性证据裁决，并沉积为学生后续可调用、可调整、可再生的学习结构。R04-A 已经确定 LSG 与外部理论资源对话的总原则：不否定、不归附、继续裁决；R04-C 已经从当代课程教学话语组的层面说明，核心素养课程设计打开了学生长期发展与学科育人问题；R04-05、R04-06、R04-07 分别处理了 UbD、深度学习和项目化学习。本文作为 R04-08，不再重复总论任务，而是专门处理 LSG 与核心素养课程设计之间的单篇辨位。由此，LSG 对核心素养课程设计的推进，不是取消核心素养，而是为核心素养补上学习结构承载与成立性裁决系统。

学习结构生成理论；LSG；核心素养；课程设计；学习结构；结构承载；学习成立；语文核心素养；成立性判准；结构沉积；演化位阶

在当代课程改革中，核心素养课程设计具有总领性地位。它所回应的，是长期知识本位教学中的深层问题：课堂容易围绕知识点、课文内容、题型训练和考试表现展开，教师关心是否讲完，学生关心是否会做，评价关心是否答对，而学生是否形成可持续的理解、判断和行动能力，常常被放在教学结果之后才被讨论。核心素养课程设计试图把课程目标从短期知识掌握推进到学生长期发展，使课程不再只是内容传递系统，而成为育人系统。

这一转向并非中国课程改革中的孤立现象。OECD 的 DeSeCo 项目曾从“关键能力”的角度讨论现代社会中个体成功生活与社会良好运转所需要的能力结构；OECD Learning Compass 2030 则进一步把教育目标放在未来生活、个体与集体福祉、学生能动性和转化性能力等框架中加以讨论（OECD, 2005, 2019；Rychen & Salganik, 2003）。在中国课程改革语境中，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》强调核心素养导向，并通过学业质量、教学提示和评价建议等方式增强课程标准对教学实践的指导性。语文学科中，《义务教育语文课程标准（2022年版）》将核心素养概括为文化自信、语言运用、思维能力、审美创造；《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》则使用语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面来描述语文学科核心素养（中华人民共和国教育部，2020，2022）。

LSG 必须与核心素养课程设计对话，因为 LSG 同样不满足于知识点达成。学生真正获得的，不是课堂上听过的内容，也不是作业中完成过的题目，而是能够继续理解、判断和行动的学习结构。学习结构如果能够长期生成、稳定、沉积和再生，确实可能支撑学生形成更稳定的语言能力、思维能力、审美能力、文化理解能力、问题解决能力和行动能力。从这一点看，核心素养课程设计与 LSG 之间具有明显相通性。

但是，LSG 不能停在“核心素养目标已经提出”这一层。素养名称写进目标之后，学习对象是否清楚？活动对应素养之后，学生是否真正生成结构？成果表现指向素养之后，是否有成立性证据？宏大育人目标提出之后，最低学习成立口是否被遮蔽？学生是否形成了能够继续理解、判断和行动的学习结构？这些才是 LSG 进入核心素养课程设计时真正要追问的问题。

本文所说“结构承载”，不是指在教学设计文本中把某项活动对应到某项核心素养，也不是把学生某一次表现归类到某个素养维度，而是指学生在具体学习对象中生成了能够承接某项素养发展的学习结构。在 LSG 中，E 指成立性判准系统，U 指可理解性组织系统，S 指行动路径组织系统；LS(E/U/S) 指学生在对象、关系、判准和路径中形成最低合法扣合的学习结构。核心素养如果要成为真实学习事实，就必须被这样的学习结构承载。

R04-A 已经确定 LSG 与外部理论资源对话的总原则：不否定、不归附、继续裁决；R04-C 已经从当代课程教学话语组的层面说明，核心素养课程设计打开了学生长期发展与学科育人问题；R04-05、R04-06、R04-07 分别处理了 UbD、深度学习和项目化学习。本文作为 R04-08，不再重复总论任务，而是专门处理 LSG 与核心素养课程设计之间的单篇辨位。

本文的基本判断是：核心素养课程设计把课程带向学生长期发展，LSG 继续追问这种发展是否真正由学生学习结构承载。

核心素养课程设计的首要贡献，是推动课程从知识本位走向学生发展本位。知识当然重要，学科内容也不能被取消；但是，如果课程只围绕知识点展开，就容易把学生发展压缩为内容掌握。核心素养课程设计提醒教师，学生学习知识的目的，不只是记住知识，而是通过知识学习逐步形成能够继续学习、理解世界、参与生活和承担责任的关键能力与品格。

核心素养课程设计的第二个贡献，是推动课程目标从单点目标走向综合目标。传统教学目标常常被写成某个知识点、某项技能或某种题型要求，课堂也容易围绕这些局部目标推进。核心素养则要求教师看到学生发展的综合性。学生不是只形成一种孤立能力，而是在学科实践中形成语言、思维、审美、文化、探究、表达、合作、判断等多方面的发展。以语文课程为例，义务教育阶段提出的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，并不是四个互不相干的目标词，而应在具体语文实践中彼此交织、共同生成（中华人民共和国教育部，2022）。

核心素养课程设计的第三个贡献，是推动教学从内容覆盖走向能力生成。教师不再只问教材内容是否讲完，而要问学生能否在学习过程中形成可持续运用的能力。尤其在语文学科中，学生不只是知道一篇课文写了什么，也不只是掌握某种答题方法，而应逐渐形成语言运用、思维组织、审美感受和文化理解的能力。课程的重心由“教过什么”转向“学生生成了什么”。

核心素养课程设计的第四个贡献，是推动评价从结果检查走向过程表现。核心素养难以仅由一次测试证明，它需要在学习任务、真实情境、综合表达和持续表现中被观察。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》强调学业质量、教学提示和评价建议，正说明评价不应只停留在答案对错，而要关注学生在学习过程中的综合表现和发展状态（中华人民共和国教育部，2022）。

核心素养课程设计的第五个贡献，是使学科教学重新承担育人价值。学科不只是知识容器，而是学生理解世界、形成判断、发展语言、建构价值、参与社会的路径。语文课程尤其如此。语言不仅是表达工具，也是思维工具、文化载体和审美对象；语文教学如果只停留在知识点和题型，就无法真正承担学科育人的责任。

因此，核心素养课程设计的贡献，可以概括为：它把课程从知识点达成推进到学生长期、综合、可持续的发展。这一贡献应被 LSG 保留。

LSG 与核心素养课程设计的第一重相通，在于二者都反对孤立知识点教学。LSG 不认为学生记住内容、完成练习、答对问题就等于真正学成。学生真正获得的，是能够继续理解、判断和行动的学习结构。核心素养课程设计也不满足于知识点覆盖，而强调知识、能力、品格和价值之间的综合发展。

第二重相通，在于二者都重视学习的长期发展价值。核心素养关注学生未来学习、生活和社会参与所需要的能力；LSG 也强调学习结构的沉积、再生和演化。一个学习结构如果只在当前课堂中短暂出现，却不能在后续对象中继续调用，就很难支撑真正的长期发展。核心素养关注长期方向，LSG 关注这种长期方向如何通过学习结构逐步生成。

第三重相通，在于二者都认为能力不能只靠讲授形成。教师可以讲解核心素养的名称，可以说明语言运用、思维能力、审美创造或文化自信的重要性，但学生不会因为听到了这些词语就形成相应素养。LSG 同样认为，学习结构不能靠外部灌输生成，而必须在学生面对具体对象、组织关系、形成判断和继续行动的过程中生成。

第四重相通，在于二者都关注学生能否继续理解、判断和行动。核心素养强调综合能力，不是一次性知识掌握；LSG 强调 LS(E/U/S)，即成立性判准系统、可理解性组织系统和行动路径组织系统之间的扣合。学生如果形成了能够继续理解对象、判断依据、调整路径的结构，就更可能支撑核心素养的发展。

第五重相通，在于二者都反对课堂只看短期表现。核心素养不满足于一次测试表现，LSG 也不满足于即时答对、任务完成和成果展示。一次表现可以提供材料，但不能直接证明长期能力生成。无论是核心素养还是学习结构，都需要在后续对象和不同情境中继续被观察。

因此，LSG 与核心素养课程设计相通之处，在于都把学习从知识点掌握推进到学生可持续发展的结构性获得。

LSG 与核心素养课程设计的分歧，并不在于是否需要核心素养。LSG 不否定核心素养。核心素养为课程设计提供了重要的发展方向，也防止课堂退回纯知识训练。真正的分歧在于：核心素养目标提出之后，如何裁决学生是否真正生成了能够承载这些素养的学习结构。

首先，素养名称写入目标不等于素养进入学习。教学设计中常见目标表述，如“提升语言运用能力”“发展思维能力”“培养审美创造”“增强文化自信”。这些表述本身没有问题，但如果没有落到具体学习对象中，就容易成为高位目标词。学生究竟通过什么对象形成语言运用？通过什么关系形成思维判断？通过什么文本和语言形式形成审美组织？通过什么具体经验形成文化理解？如果这些问题不清楚，素养名称只是写入了设计文本，并没有进入学习过程。

其次，活动对应素养不等于素养获得支持。教师常常把朗读活动对应语言运用，把小组讨论对应思维能力，把成果展示对应审美创造，把传统文化材料对应文化自信。这样的对应有说明价值，但不能直接证明素养获得支持。朗读是否让学生更准确地进入语言对象？讨论是否形成了有证据的判断？展示是否承接了真实审美组织？文化材料是否生成了具体文化理解？这些才是 LSG 继续追问的问题。

再次，成果表现指向素养不等于素养已经生成。学生写出文章、完成作品、做出展示、形成项目成果，只能提供观察材料，不能直接证明素养生成。文章写得流畅，不等于语言真正承载了对象和判断；作品做得美观，不等于审美组织已经形成；汇报逻辑清楚，不等于思维能力已经沉积；学生说出价值判断，也不等于文化理解已经生成。成果需要降位为证据材料，而不能直接被当作素养生成的终裁。

最后，宏大育人目标可能遮蔽最低成立口。核心素养目标通常较高远，正因为高远，课堂中容易提前拔高。教师还没有让学生看清对象关系，就带着学生说宏大价值；学生还没有形成最低判断，就被要求表达综合素养；一节课尚未越过最低学习成立口，却已经宣称达成了高位发展目标。LSG 在这里强调，越是高远的素养目标，越需要低位、具体、可裁决的学习结构承接。

因此，核心素养课程设计关注发展方向，LSG 继续追问这种方向是否被学习结构真实承载。

在 LSG 中，核心素养首先应被重新归位为学习结构长期发展的目标背景，而不是学习成立本身。核心素养可以为课程提供方向，但不能直接替代学生 LS(E/U/S) 的生成。它告诉教师学生应走向哪里，但不能直接证明学生已经到达那里。学生是否真正发展，还要看其学习结构是否生成、稳定、沉积、再生和进入更高演化位阶。

素养目标必须压回学习对象。教师需要判断：某项素养通过什么具体学习对象被承载，而不是只写入目标栏。例如，语文教学中的语言运用，不能抽象地说“提高表达能力”，而要问学生在什么文本、什么语境、什么表达任务中用语言承载对象和判断。思维能力也不能抽象地说“培养思维”，而要问学生在什么对象、证据和关系中形成判断。没有对象，素养目标就会悬空。

素养目标还必须进入对象关系。素养不是外贴标签，而要在对象内部关系中生成。学生不是先获得一个“思维能力”标签，再回到课堂活动中验证；而是在看清对象关系的过程中，逐渐形成判断、推理、比较、归纳、辨析和反思。审美创造也不是成果最后变漂亮，而是在语言、形象、节奏、结构和意味之间形成感受与组织。文化自信也不是直接贴上价值标签，而是在具体文本、历史经验、语言实践和文化对象中逐渐形成有根据的理解。

素养目标还必须接受成立性证据裁决。教师不能只看活动对应和成果表现，而要看学生是否有对象、关系、判准和路径的证据。学生是否能说明自己的判断为什么成立？能否指出哪些证据支持？能否排除表面正确但未对准对象的说法？能否在后续对象中继续调用这种判断方式？这些才是素养是否由学习结构承载的证据。

素养目标最后必须沉积为后续可调用结构。核心素养不能只看一课一时，而要看学生是否形成可在后续学习中再调用的结构。学生这节课能说出一个漂亮观点，不等于形成素养；如果他在后续阅读、表达、思考和判断中能继续调用同类结构，才说明素养开始沉积。

因此，在 LSG 中，核心素养不被废弃，而是被重新定法位为学习结构长期发展的目标背景。

核心素养进入 LSG 后，必须接受四重裁决。第一重是对象裁决。教师需要判断：学生是否知道自己通过什么对象发展某项素养，而不是只听到一个高位素养词？如果学生不知道自己面对的对象是什么，核心素养就只能停留在目标语言层面。对象裁决把素养从抽象目标压回具体学习事实。

第二重是关系裁决。教师需要判断：学生是否通过对象内部关系形成语言、思维、审美或文化判断？素养不是孤立能力，而是在关系中生成。语言运用要看语言如何承载对象和关系，思维能力要看证据、关系和判断如何组织，审美创造要看形式与感受如何相互支撑，文化自信要看具体文化对象如何被理解。没有关系，素养就容易变成名词堆叠。

第三重是判准裁决。教师需要判断：学生的表现是否能说明判断为什么成立，依据是什么，哪些说法不能接纳？核心素养如果没有判准，就容易滑向空泛表达。学生说“我感受到了文化自信”，并不等于文化理解成立；学生说“我进行了思考”，也不等于思维能力生成。判准裁决要求素养表现接受证据和边界检验。

第四重是路径裁决。教师需要判断：学生是否能在新对象中继续调用这次形成的理解方式、判断方式和行动方式？核心素养不是当前表现，而是后续可运行的结构能力。学生是否能在新的文本、新的问题、新的表达任务中再使用这些结构，决定素养是否真正开始沉积。

这四重裁决说明，核心素养不能只停留在目标层面，而必须由学生学习结构承载。没有对象、关系、判准和路径，核心素养就容易成为课程语言，而不是学习事实。

以语文学科为例，核心素养在 LSG 中必须被具体化为学习结构承载。义务教育阶段语文课程核心素养被概括为文化自信、语言运用、思维能力、审美创造；普通高中语文课程则提出语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面（中华人民共和国教育部，2020，2022）。下文主要沿用义务教育阶段“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”的表述，同时承认其与高中阶段“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”之间存在连续关系。

语言运用不是表达更漂亮，而是语言能够承事。所谓承事，是指语言能够承载学习对象、对象关系和学生判断，而不是只承担修饰性表达。学生不是词句更华丽就一定语言运用更好，也不是汇报更流畅就一定语言能力生成。真正的语言运用，要看学生能否把对象说清，把关系说准，把判断依据说出来，把后续行动路径说得可继续。

思维能力不是额外训练题，而是判断生成过程。课堂中加入几个高阶问题，安排几道思维训练题，并不自动生成思维能力。思维能力在 LSG 中体现为学生能否在对象、证据和关系之间形成判断，能否发现原有理解的不足，能否调整判断，能否说明为什么这样判断更成立。思维不是附加环节，而是学习结构生成过程本身。

审美创造不是成果美化，而是感受与形式关系的组织。学生做出漂亮作品、完成精美展示，不等于审美创造已经发生。审美创造要看学生是否在语言、形象、节奏、结构和意味之间形成可感、可说、可回看的组织。学生能够说明一种美感从何而来，哪些语言形式带出了这种意味，自己的表达怎样回应这种审美经验，审美才进入学习结构。

文化自信不是价值标签，而是具体对象中的文化理解。文化自信不能通过一句宏大口号直接获得，也不能通过“这体现了中华优秀传统文化”这样的标签直接成立。学生需要在具体文本、具体语言、具体人物、具体历史经验和具体文化对象中逐渐形成理解。只有当文化理解有对象、有关系、有证据、有判断，文化自信才不是外贴价值，而是学习结构中的生成结果。

因此，语文核心素养在 LSG 中必须由具体学习对象和学习结构承载，而不能停留在目标词语和成果标签中。

目标对照具有重要价值。它能够帮助教师意识到课堂活动与素养目标之间的关系，避免教学只围绕零散知识点推进。教师在设计时思考某个活动支持哪一项核心素养，本身可以增强目标意识，也可以防止课堂活动失去方向。

但是，目标对照不等于结构生成。目标表中写了素养维度，不等于学生生成相应结构。活动栏中标注“语言运用”“思维能力”“审美创造”“文化自信”，也不能直接证明这些素养正在发生。目标对照只是设计说明，不是学习成立证据。

LSG 要求目标对照转化为结构对准。教师要说明：某项活动如何帮助学生进入对象、看见关系、形成判准和路径。比如，朗读活动不是因为“朗读”就自然对应语言运用，而要看它是否让学生进入语言对象；讨论活动不是因为“讨论”就自然对应思维能力，而要看它是否生成判断；展示活动不是因为“展示”就自然对应审美创造，而要看它是否承接审美组织。

目标对照还必须防止形式化。如果只是把活动逐项归类到素养名称，就会形成新的表格化。教师看起来已经完成素养落实，实际上只是完成目标标签分配。LSG 的作用，就是把目标对照从形式归类推进到结构对准。

因此，目标对照在 LSG 中不是终点，而是检查活动是否对准学习结构生成的起点。

综合任务具有重要价值。它能够让学生调动多种知识、能力和经验，体现素养发展的复杂性。核心素养本身不是单点知识，因此需要一些综合性学习任务来观察学生如何理解、判断、表达和行动。义务教育课程标准强调学业要求、教学提示和评价建议，也说明课程实施需要通过更综合的教学与评价方式来支撑核心素养发展（中华人民共和国教育部，2022）。

但是，综合任务不等于综合素养。任务综合，不等于学生结构综合。一个任务中包含阅读、讨论、写作、展示、评价等多个环节，并不能证明学生已经形成综合能力。多项要求叠加，有时只是任务复杂化，而不是结构统整。

综合任务必须服务对象统整。综合任务要帮助学生围绕一个对象形成更完整的关系组织，而不是把多个要求拼接起来。学生在综合任务中应当更清楚地面对对象，更充分地组织关系，更明确地形成判断，更独立地保留路径。如果任务环节很多，但对象不清，综合就会变成拼盘。

综合任务还必须显出结构承载。教师要观察综合任务中学生是否形成语言、思维、审美或文化判断，而不是只完成多个环节。比如，一个语文综合任务既有阅读又有表达，不意味着语言运用和思维能力自然生成。关键在于学生是否用语言承载了对象关系，是否在表达中显出判断依据，是否在后续任务中继续调用。

因此，综合任务在 LSG 中不是素养生成本身，而是可能显影结构承载的任务条件。

评价指标具有重要价值。它能够帮助教师观察学生表现，避免评价完全依赖主观印象。核心素养较为综合，如果没有任何评价维度，教师容易只凭感觉判断学生是否发展。评价指标可以提供观察入口，也可以帮助教师形成更清楚的评价语言。

但是，评价指标不等于成立证据。指标写得完整，不等于证据对准学习结构。指标可能只评价成果外观、行为表现或语言成熟度，却没有真正证明学生是否进入对象、看见关系、形成判准和路径。比如，评价表中写“表达流畅”“观点明确”“合作积极”“作品美观”，这些都可能有观察价值，但不必然证明学习结构承载了核心素养。

LSG 要求指标转化为成立性证据链。评价要能判断学生是否进入对象、看见关系、形成判准和路径。指标不能只看外部表现，而要能指向结构生成。例如，评价语言运用时，要看语言是否承载对象和判断；评价思维能力时，要看证据和关系是否支持判断；评价审美创造时，要看形式与感受是否形成组织；评价文化自信时，要看文化理解是否有具体对象和依据。

评价指标还必须防止把素养拆碎。核心素养若被拆成过细指标，可能反而丢失结构性。教师为了评价方便，把素养拆成大量可勾选项目，学生表现看起来被细致记录，但整体结构可能被割裂。LSG 要求指标服务结构判断，而不是把素养重新碎片化。

因此，评价指标在 LSG 中必须转化为学习结构是否承载素养的证据链。

核心素养课程设计对 LSG 的第一重启示，是防止 LSG 被误读为只关注课时内成立。LSG 强调学习成立，但学习成立不能只停留在一节课或一个任务中。核心素养提醒 LSG：学习结构生成不仅要看一课一时，还要看长期发展。一个结构是否能够沉积，是否能够再生，是否能够在更长学习历程中推动学生发展，是 LSG 必须继续关注的问题。

第二重启示，是强化结构沉积与再生意识。核心素养的长期性要求 LSG 关注学习结构如何沉积为可再用能力。学生今天形成的阅读判断、表达方式、审美组织和文化理解，是否能在后续文本、后续表达和后续生活经验中继续调用，是核心素养维度下的重要问题。

第三重启示，是强化学科育人意识。LSG 不能只关注结构运行，还要关注结构承载的学科价值和育人方向。学习结构不是中性的形式工具，它总是在具体学科对象中生成。语文学科的学习结构应当承载语言、思维、审美和文化的育人价值；其他学科也同样如此。核心素养课程设计提醒 LSG，结构不是空壳，而是有学科价值方向的结构。

第四重启示，是强化跨情境持续表现意识。核心素养不是一次表现，而是学生在不同对象、情境和任务中持续显出的结构能力。LSG 的结构再生和演化位阶判断，可以因此获得更明确的课程意义。学生能否跨文本、跨任务、跨情境持续运行结构，是判断核心素养是否真正承载的重要依据。

因此，核心素养课程设计提醒 LSG：学习结构生成必须进入长期发展、学科育人和跨情境再生的尺度。

LSG 对核心素养课程设计的第一重推进，是从素养名称到学习对象。素养目标必须压成学生实际面对的学习对象。教师不能只说发展语言运用、思维能力、审美创造和文化自信，而要说明学生通过哪个对象、哪些关系、什么证据和什么路径来生成这些素养。

第二重推进，是从目标对照到结构对准。活动不是简单对应素养，而要对准对象、关系、判准和路径。目标对照可以保留，但必须被进一步转化为结构对准，否则容易表格化。

第三重推进，是从表现评价到成立证据。评价证据必须证明学生学习结构是否真正承载素养。成果表现、课堂回答、任务单、展示活动都只是材料，只有当它们能够说明学生对象进入、关系组织、判准形成和路径运行时，才成为成立性证据。

第四重推进，是从综合任务到结构统整。综合任务应支持学生形成结构统整，而不是多项活动拼接。任务越综合，越需要对象统摄；活动越多，越需要结构回收。否则，综合任务会变成复杂任务，而不是素养承载。

第五重推进，是从发展目标到结构演化位阶。LSG 将核心素养的长期发展进一步细化为学习结构的沉积、再生和演化位阶上推。学生不是一次性获得核心素养，而是在多次对象进入、多次关系组织、多次判准生成和多次路径运行中逐渐形成更稳定的结构能力。

因此，LSG 对核心素养课程设计的推进，不是取消核心素养，而是为核心素养补上学习结构承载与成立性裁决系统。

本文讨论 LSG 与核心素养课程设计的关系，但不做核心素养政策文本的全面解读。本文不会逐条解释课程标准，也不把核心素养等同于某一条政策表述。课程标准是重要依据，但本文的任务是理论辨位：核心素养目标进入教学设计之后，如何避免停留在目标语言、活动对应和评价指标中，而真正被学生学习结构承载。

本文也不讨论所有学科核心素养。本文重点以语文学科为主要说明场域，其他学科可作类比，但不逐一展开。语文学科之所以适合作为本文主要说明对象，是因为语言、思维、审美和文化之间的关系，能够清楚显示核心素养如何需要具体学习结构承载。

本文不把核心素养简化为目标词语。核心素养不是几个名词，也不是教学设计表上的维度标签。核心素养是学生通过课程学习逐步形成的发展结果，必须在具体学科实践和学习结构中生成。

本文同样不把 LSG 写成核心素养替代品。LSG 不替代核心素养，而是在核心素养打开的问题上继续推进学习成立裁决。核心素养打开了学生长期发展和学科育人问题；LSG 继续追问这些发展目标是否真正被学生学习结构承载。

本文也不能替代实践证据。即使本文说明了 LSG 与核心素养课程设计之间的理论关系，也不能直接证明某一课堂、单元或整本书阅读中学生已经生成学习结构。学生是否真正通过学习结构承载核心素养，最终仍要回到真实课堂证据。

核心素养课程设计不是 LSG 的反面。它提醒我们，课程不能只停留在知识点、课文内容、技能训练和考试表现中。它把课程带向学生长期、综合、可持续的发展，这一点应被充分肯定。没有核心素养这一层发展目标，课堂很容易重新退回短期达成和局部训练。

但是，核心素养课程设计也存在需要继续裁决的地方。素养名称不等于学习发生，活动对应不等于结构生成，成果表现不等于素养成立，宏大目标不等于最低学习结构过线。核心素养越重要，越不能停留在表述中；目标越高远，越需要具体学习结构承载。

LSG 的推进口，在于把核心素养重新拉回学习结构承载。学生是否进入对象，是否看见关系，是否形成判准，是否沿路径继续行动，是否留下可沉积、可再生的结构，这些才是核心素养课程设计之后必须继续回答的问题。

最终冻结句：

OECD. (2005). The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. Paris: OECD.

OECD. (2019). OECD Learning Compass 2030: A Series of Concept Notes. Paris: OECD.

Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (Eds.). (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber.

中华人民共和国教育部.（2020）.《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》. 北京：人民教育出版社。

中华人民共和国教育部.（2022）.《义务教育语文课程标准（2022年版）》. 北京：北京师范大学出版社。

LSG 项目组.（2026a）.《LSG-R04-A LSG 与外部理论资源的对话总论 V1.5》[内部文件].

LSG 项目组.（2026b）.《LSG-R04-C LSG 与当代课程教学话语的对话 V1.1》[内部文件].

LSG 项目组.（2026c）.《LSG-R04-05 LSG 与 UbD 逆向设计的对话 V1.1》[内部文件].

LSG 项目组.（2026d）.《LSG-R04-06 LSG 与深度学习话语的对话 V1.1》[内部文件].

LSG 项目组.（2026e）.《LSG-R04-07 LSG 与项目化学习的对话 V1.1》[内部文件].

LSG 项目组.（2026f）.《E/U/S 三系统与学习成立性判准说明》[内部文件].

LSG 项目组.（2026g）.《LSG 与已有理论对话的标准模式说明 V1.1》[内部文件].

LSG 项目组.（2026h）.《LSG 七层判准说明》[内部文件].

LSG = Learning Structure Generation Theory，学习结构生成理论。

LS = Learning Structure，学习结构。

E = Establishment-Criteria System，成立性判准系统。

U = Understandability Organization System，可理解性组织系统。

S = Action-Path Organization System，行动路径组织系统。

E/U/S = 成立性判准系统、可理解性组织系统与行动路径组织系统的合称，指学习结构内部三个基本系统及其合法耦合关系。

LS(E/U/S) = 由 E、U、S 三个系统合法扣合而形成的学习结构。

OECD = Organisation for Economic Co-operation and Development，经济合作与发展组织。

DeSeCo = Definition and Selection of Competencies，关键能力的界定与选择项目。