LSG 与杜威经验教育的对话——从经验发生到学习成立裁决

学习结构生成理论（LSG）：LSG-R04-01

杜威经验教育的重要贡献，在于反对将教育理解为外部知识的灌输，强调学习应在经验、行动、反思与生长中发生。本文从学习结构生成理论（LSG, Learning Structure Generation Theory）视角出发，讨论 LSG 与杜威经验教育之间的相通、分歧与推进关系。文章认为，LSG 与杜威经验教育都反对被动接受式学习，都重视学生主动进入、行动参与、经验改造和后续生长；但二者的关键差异在于，杜威主要打开了“经验如何具有教育意义”的问题，而 LSG 进一步追问经验发生之后，学生是否真正生成了可由成立性判准裁决的学习结构。

本文所谓“杜威经验教育”，主要指杜威关于经验、教育性经验、连续性、交互性、行动与反思性思维的教育论述，而不是将杜威思想整体压缩为单一“经验教学法”。在 LSG 看来，经验真实不等于学习成立，活动参与不等于行动路径成立，反思表达不等于成立性判准形成，经验连续不等于结构沉积。经验可以成为学习结构生成的重要条件，但不能直接等同于学习结构本身。经验必须进入对象、组织关系、形成判准并沉积为路径，才可能从“经验发生”走向“学习成立”。

本文进一步指出，杜威经验教育应在 LSG 中被重新定法位。杜威把教育带回经验、行动和生长，防止学习被压缩为外部灌输和静态知识接受；LSG 则继续追问这些经验、行动和生长是否真正生成了 LS(E/U/S)，即成立性判准系统、可理解性组织系统和行动路径组织系统的最低合法扣合。由此，LSG 并不否定杜威经验教育，而是在杜威已经打开的经验问题上，继续推进学习结构生成、成立、沉积、再生与演化位阶的裁决。

学习结构生成理论；LSG；杜威；经验教育；经验连续性；做中学；反思性思维；学习结构；学习成立；成立性判准；行动路径；结构沉积

在 LSG 外部理论对话中，杜威经验教育具有优先进入的位置。原因在于，杜威几乎是在现代教育理论中最有力地改变了“教育是什么”的提问方式。他反对把教育理解为外部知识向儿童的单向灌输，也反对把学校知识与儿童生活经验割裂开来。在《民主主义与教育》中，杜威将教育理解为经验的改造与继续生长，强调教育不能脱离生活、行动与社会共同体（Dewey, 1916）。在《经验与教育》中，他进一步指出，并非所有经验都具有同样的教育意义，教育性经验需要具有连续性与交互性，能够影响后续经验并在个体与环境的相互作用中展开（Dewey, 1938）。在《我们怎样思维》中，杜威还把反思性思维理解为从困惑、问题、假设到推理和验证的有方向探究过程，而不是任意联想或简单感受表达（Dewey, 1933）。

这一问题意识与 LSG 有明显的相通处。LSG 研究的不是教师是否讲完知识，也不是学生是否完成任务，而是学生是否生成能够继续理解、判断和行动的学习结构。学习结构不可能在完全脱离经验、对象和行动的状态中生成。学生如果只是被动接受教师语言，或者只是记住外部结论，很难真正形成属于自己的理解、判断和路径。因此，杜威经验教育为 LSG 提供了一个重要参照：学习必须发生在学生与经验、环境、对象和行动的真实关系之中。

但是，LSG 不能停留在经验教育内部。杜威打开了学习与经验之间的关系，指出教育不能脱离经验，也不能只靠知识灌输完成；但在 LSG 看来，还必须继续追问：学生经历了经验，是否真正进入对象？学生参与了行动，是否形成判断？学生获得了体验，是否形成判准？学生的经验连续，是否沉积为学习结构？如果这些问题没有被裁决，经验教育就可能在实践中滑向另一种误判：只要学生参与了真实活动、经历了丰富情境、完成了行动任务，就被认为学习已经发生。

R04-A 已经确定 LSG 与外部理论资源对话的总原则：不否定、不归附、继续裁决；R04-B 已经从经典教育理论组的层面说明，杜威、维果茨基、布鲁纳和建构主义分别打开了经验、支架、结构和意义建构问题。本文作为 R04-01，不再重复总论任务，而是专门处理 LSG 与杜威经验教育之间的单篇辨位。本文的核心任务，正是从 LSG 的视角重新理解杜威经验教育：杜威强调教育从经验中发生，LSG 继续追问经验是否生成了学习结构。换言之，杜威把教育带回经验，LSG 则把经验进一步带入学习成立的裁决层。

杜威经验教育的首要贡献，是批判灌输式教育。他反对把知识看作一种已经完成的外部材料，由教师传递给学生，再由学生被动接受。对于杜威而言，教育不能只是向儿童灌输成人世界既有的知识结论，而应当与儿童自身经验、兴趣、活动和生活情境发生联系。学生不是知识容器，而是在环境中不断行动、尝试、反思和生长的主体。正因如此，杜威的教育思想不是单纯的教学方法改革，而是对教育与经验关系的重新理解。

杜威的第二个贡献，是强调经验的教育意义，但并不简单把所有经验都视为教育性经验。他在《经验与教育》中区分了经验的教育性与非教育性，指出某些经验虽然真实、强烈，却可能封闭后续经验，限制学生进一步生长；真正具有教育意义的经验，应当能够打开后续经验，使学生获得更丰富、更有方向的继续发展（Dewey, 1938）。这一点非常重要，因为它避免了对“经验”的简单浪漫化。杜威不是说只要学生经历了什么，教育就自然发生；他关心的是经验是否具有连续性、交互性和生长性。

杜威的第三个贡献，是强调行动与反思之间的内在关系。“做中学”在杜威那里并不应被简化为“多活动”或“让学生动起来”。真正的行动应当与问题、探究和反思相连。学习不是静态接受，而是在做、试探、调整和反思中发生。杜威对反思性思维的分析也表明，真正的思维不是任意联想，而是在困惑、问题、假设、推理与验证中展开的有方向的探究过程（Dewey, 1933）。

由此可见，杜威的贡献不在于简单提倡活动，而在于重新确立了教育与经验、行动、反思和生长之间的关系。他把教育从外部灌输拉回学生经验，把学习从静态接受拉回行动中的经验改造。正是在这一意义上，杜威经验教育为现代教育提供了极为重要的问题起点。

LSG 与杜威经验教育的第一重相通，在于二者都反对知识灌输。LSG 不认为学习等于教师讲完、学生记住、练习完成。学生真正获得的，不是外部知识材料本身，而是能够继续理解、判断和行动的学习结构。教师讲解可以成为学习条件，但不能替代学生内部结构的生成。这个立场与杜威对灌输式教育的批判高度一致。

第二重相通，在于二者都重视学生的主动进入。杜威强调学生要在经验中行动、尝试和反思，而不是被动接受外部安排。LSG 也强调学生必须进入对象。所谓进入对象，不是听教师把对象解释完，而是学生在对象中发生自己的观察、理解、关系组织和判断生成。没有学生自己的进入，学习结构就不成立。教师可以打开入口，可以提供材料，可以组织情境，但不能代替学生生成结构。

第三重相通，在于二者都重视行动中的学习。杜威所说的“做中学”，并不是把活动当作装饰，而是强调行动与思维、经验与反思之间的内在联系。LSG 中的 S，即行动路径组织系统，也说明学习不是静态理解，而要在启动、推进、选择、调整和反校中形成路径。学生不是只“知道”一个结论，而是能够继续沿着某种路径行动。就这一点而言，杜威的行动观与 LSG 的路径观之间有明显可对话处。

第四重相通，在于二者都反对孤立知识点。杜威批判脱离生活和经验的知识割裂，LSG 也反对把学习理解为知识点堆积。LSG 关心对象、关系、判准和路径之间是否形成结构性扣合，而不是学生是否记住了若干离散内容。学习的真正质量，不取决于内容数量，而取决于结构是否生成。

第五重相通，在于二者都具有生成意识。杜威强调经验的改造和生长，LSG 强调学习结构的生成、稳定、再生和演化。二者都不把学习看作一次性输入结果，也都反对把教育压缩为短期达成。学习不是把一个静态结果交给学生，而是在学生与对象、环境和行动的关系中逐渐生成。

因此，LSG 与杜威相通之处，可以概括为：二者都把学习从外部传递转向学生经验、行动和生成过程。正因为有这些相通处，LSG 与杜威的对话不是外在拼接，而是可以进入教育基本问题的深层对话。

LSG 与杜威经验教育的分歧，并不在于是否需要经验。LSG 不否定经验，也不否定行动，更不否定做中学。恰恰相反，LSG 承认学习结构必须在具体经验、对象和行动中生成。真正的分歧在于：经验发生之后，如何裁决学习是否成立。

首先，经验不等于学习结构。学生参与了一个真实活动，经历了一个丰富情境，完成了一项探究任务，并不自动意味着他形成了学习结构。经验可以真实而散乱，可以强烈而未被组织，可以丰富而没有形成判断。学生可能“经历过”，却不知道自己面对的学习对象是什么；可能“感受很深”，却不能说明这种感受由什么证据支撑；可能“参与充分”，却没有带走可继续使用的理解方式。LSG 因此要追问：经验是否被组织成结构？

其次，做中学不等于行动路径成立。学生“做了”，不等于 S 成立。真正的行动路径，不只是完成活动步骤，而是学生知道如何启动、如何推进、如何选择、如何调整、如何反校。学生做实验、做调查、做展示、做项目，都只是外部行动；只有当这些行动转化为学生可继续调用的路径组织时，才进入学习结构生成。否则，课堂可能只是活动丰富，而学习结构并未成立。

再次，经验连续不等于结构沉积。杜威强调经验连续性，这一判断具有重要价值，因为教育性经验确实应当影响后续经验。但 LSG 进一步追问：连续的是经验印象，还是学习结构？学生连续参与了多个活动，并不等于结构连续生成。一次活动接着一次活动，可能只是外部流程连续；只有当学生在后续对象中能够调用前一次经验中形成的理解方式、判断方式和行动方式，经验连续才真正为结构沉积提供证据。经验连续性可以为结构沉积提供条件和观察线索，但不能直接替代沉积裁决。

最后，反思不等于成立性判准。杜威重视反思，这对经验教育非常关键。但在课堂实践中，反思也可能被外部化为“说感受”“写心得”“总结收获”。学生写了反思，不等于 E 成立；学生说“我明白了”，也不等于形成了成立性判准。LSG 要继续追问：学生的反思是否回到对象、证据和边界？是否能够说明什么判断成立、什么判断不成立、为什么不能把某种表面表现误认为学习结果？没有判准的反思，仍然可能停留在感受表达层。

因此，杜威强调经验如何发生，LSG 继续追问经验是否形成了可裁决的学习结构。这个分歧不是对杜威的否定，而是对经验教育在课堂实施中可能出现的误判进行进一步裁决。

在 LSG 中，经验不是被取消，而是被重新归位。经验是学习结构生成的重要条件，但不是学习结构本身。经验能够打开学生与对象之间的关系，能够提供问题触发、行动情境和反思材料，但经验本身不能自动证明学习成立。只有当经验进入对象、组织关系、形成判准并沉积为路径时，经验才真正转化为学习结构生成的材料。

经验首先必须进入对象。学生经历某个情境之后，必须进一步明确：他面对的学习对象是什么？如果经验没有对象位，就容易变成生活感受、活动体验或情绪记忆。例如，学生参加了一次社会调查，不能只说“很有意义”“很真实”，而要知道自己调查的对象是什么，问题在哪里，关系如何展开。学生读了一本书，也不能只说“很感动”，而要知道这次阅读真正面对的是人物关系、事件变化、叙事结构，还是某种判断改写。没有对象，经验就无从组织。

经验还必须组织关系。学生不是只“经历过”，而是要通过经验看见对象内部关系。经验的教育价值，不在于它本身多真实、多热闹、多丰富，而在于它是否使对象关系显影。一个实验是否让学生看见变量之间的关系，一个阅读活动是否让学生看见人物行动与判断变化之间的关系，一个项目是否让学生看见问题结构和行动选择之间的关系，这些才是经验进入学习结构的关键。

经验还必须形成判准。经验带来的感受、发现和行动，如果不能形成判断依据，就容易停留在主观印象。LSG 所说的 E，即成立性判准系统，要求学生能够说明什么判断可以被接纳，什么只是表面现象，哪些证据支持自己的判断，哪些替代解释需要被排除。没有判准的经验，容易滑向“我觉得”。有判准的经验，才可能进入学习成立。

经验最后必须沉积为路径。学生经历一次行动之后，是否带走了可继续使用的路径，是 LSG 判断经验是否进入学习结构的重要标准。学生不是只完成一次活动，而是能够在后续对象中继续调用这次经验中形成的理解、判断和行动方式。经验如果不能进入后续调用，就只是一次经历；经验如果能够留下路径，就开始沉积为学习结构。

因此，在 LSG 中，经验不是被取消，而是被要求进入对象、关系、判准和路径。经验越丰富，越需要裁决；活动越真实，越需要判断其是否进入学习结构。

从经验发生走向学习成立，需要经过四重裁决。这里所说的裁决，不是把经验压缩为评分，也不是否定经验中的感受和行动，而是判断经验是否真正进入学习结构生成。

第一重是对象裁决。经验不能只是“有趣”“真实”“丰富”。教师需要判断学生是否知道自己正在学习什么对象。学生经历这个情境之后，是否更清楚地面对了学习对象？如果经验没有指向对象，那么经验再真实，也可能只是一种活动背景。

第二重是关系裁决。学生不是只获得体验，而是要通过体验看见对象内部的变化、因果、层次、对照或结构。经验是否使对象关系显影，是判断经验是否具有学习结构价值的关键。一个真实情境如果只是让学生兴奋，却没有使学生看见关系，那么它的教育性仍然有限。

第三重是判准裁决。学生不是只说“我觉得”，而是要能说明为什么这样判断。经验中的证据是否支持学生的判断？学生是否能排除伪成立？学生是否知道哪些现象只是表面像，哪些证据真正对准对象？这些问题决定经验是否进入 E。没有判准，经验就无法从感受走向成立。

第四重是路径裁决。学生不是只完成一次活动，而是要带走后续可调用的行动方式。学生能否在新对象中继续调用这次经验中形成的理解、判断和行动路径？如果不能，经验可能只是一次性参与；如果能够，经验就开始转化为学习结构的沉积与再生。

这四重裁决共同说明：经验进入 LSG 后，必须接受对象、关系、判准和路径的检验。经验本身不是学习成立的证据，经验如何被组织，才决定学习是否成立。

杜威“做中学”常常被简化理解为“多活动”“多体验”“让学生动起来”。这种理解低估了杜威思想的深度，也容易导致实践中的活动化误用。LSG 对“做中学”的重新解释，首先要求将“做”从单纯活动参与中区分出来。学生参与实验、调查、讨论、制作、展示，都只是外部行动。真正的问题是：行动中是否生成了学习结构？

“学”也不能只理解为经验获得。学生获得了体验、感受和结果，并不等于学习结构成立。学必须表现为 E、U、S 的最低合法扣合，也就是 LS(E/U/S) 的生成。学生要有成立性判准，知道怎样判断；要有可理解性组织，知道对象和关系怎样被组织；要有行动路径组织，知道后续如何继续推进和调整。只有这样，“做”才真正进入“学”。

因此，在 LSG 中，“做中学”要转化为“行动中生成路径”。行动不是为了让课堂显得活跃，而是为了让学生在行动中生成可继续调用的路径。教师组织活动时，不能只问学生是否参与充分，而要问学生是否在行动中知道了如何启动、如何选择、如何调整、如何回看、如何继续。真正的“做中学”，不是做完了，而是在做中形成了后续还能用的学习路径。

这也意味着教师不能只组织活动，还要裁决行动是否成立。教师的职责不是把活动安排得丰富，而是在行动过程中判断学生是否真正进入、是否生成、是否需要追问、是否需要停手、是否需要反校。LSG 不反对做中学，而是要求“做”必须生成可继续调用的学习路径。

杜威关于经验连续性的思想，对 LSG 具有重要启发。杜威认为，经验会影响后续经验，教育性经验应当打开后续生长，而不是封闭学生发展（Dewey, 1938）。这一判断帮助我们避免把学习理解为单次事件。学生一次学习中的经验，会影响他下一次如何理解对象、如何面对问题、如何采取行动。

但是，LSG 对连续性提出进一步追问：连续的是经验印象，还是学习结构？学生是连续参与了活动，还是连续生成、稳定和再生了结构？如果一个单元中安排了多个活动，学生从活动一进入活动二，再进入活动三，这只是外部流程连续。真正的学习连续，必须表现为学生在后续对象中能够调用前面生成的结构。

因此，连续性必须接受沉积裁决。经验之间如果没有沉积，就只是活动链。只有当学生形成了可再次调用的理解方式、判断方式和行动方式，才构成学习结构的沉积。比如，学生读完一本书后，如果只是记得故事情节，经验可能停留在内容记忆；如果他在后续阅读中能够继续调用“关系如何改写判断”的读法，那么前一次经验就已经沉积为某种阅读结构。

这种沉积不是经验连续性的自然结果，而是需要通过课堂证据进一步判断。经验连续性可以说明一个经验会影响后续经验，但不能直接证明这种影响已经形成学习结构。LSG 要看的是：学生是否能在新对象中回返调用此前形成的理解方式、判断方式和行动方式；学生是否只是记得曾经经历过，还是能借由此前经验重新组织新的学习对象。

连续性还必须接受学习结构演化位阶的判断。学生学习不是只从一个经验到另一个经验，而可能经历从前学习结构到潜伏学习结构，再到正式学习结构的生成，也可能在多次学习中走向整合、层级跃迁和更高水平的结构化。杜威的经验连续性在 LSG 中可以被进一步细化为学习结构的生成、稳定、再生和演化。经验连续不等于学习结构连续，LSG 要看经验是否沉积并再生为新的学习结构。

杜威经验教育不仅是 LSG 需要裁决的对象，也对 LSG 本身具有重要提醒。首先，杜威防止 LSG 被误读为抽象结构主义。学习结构不是脱离生活和经验的空中框架。结构必须在经验、对象和行动中生成。若把 LSG 理解为一种纯粹内部结构分析，而忽视学生与现实经验的关系，就会偏离学习结构生成的发生条件。

其次，杜威强化了 LSG 的现实条件意识。学生进入对象，往往需要问题触发、经验冲突、真实材料、行动任务和环境支持。教师不是喊一声“进入对象”，学生就会进入。杜威经验教育提醒 LSG，学习结构生成需要现实情境作为发生条件。对象位不是抽象指定，而要通过经验条件被学生真正遇见。

再次，杜威有助于 LSG 更好说明 S 的发生性。行动路径不是纸面流程，也不是教师写出的步骤表，而是在学生行动中生成的路径组织。杜威所强调的行动、尝试和反思，使 LSG 能够更清楚地说明：S 的成立不是学生照着步骤完成，而是学生在行动中逐渐获得继续推进的能力。

最后，杜威的生长观也提醒 LSG，学习结构不是一次性产品。结构生成之后，还要在后续经验中被改造、稳定和再生。学生不是今天生成一个结构，明天就固定不变，而是在新的对象、新的情境、新的行动中继续调整。杜威对 LSG 的启示在于：学习结构必须在经验、行动和生长中生成，而不能被写成静态框架。

如果说杜威经验教育为 LSG 提供了经验、行动和生长的发生视角，那么 LSG 对杜威的推进，则在于为经验教育补上学习成立的裁决系统。这个推进不是把经验教育替换为结构理论，而是为经验教育补上对象裁决、路径裁决、判准裁决、沉积裁决和位阶裁决。

第一重推进，是从经验发生到对象成立。杜威强调经验发生，LSG 继续追问经验是否指向明确学习对象，并使对象在学生那里成立。没有对象成立，经验可能只是一种生活体验。

第二重推进，是从行动参与到路径组织。杜威强调做中学，LSG 继续追问行动是否形成 S。学生不仅要参与行动，还要在行动中形成可继续推进、调整和回看的路径。行动参与只是外部事实，路径组织才是学习结构事实。

第三重推进，是从反思经验到成立判准。杜威强调反思，LSG 继续追问反思是否形成 E。学生的反思如果只是感受表达，就仍然不够；反思必须回到对象、证据和边界，形成能够判断成立与伪成立的判准。

第四重推进，是从经验连续到结构沉积。杜威强调经验连续，LSG 继续追问连续经验是否沉积为可再生结构。学生不是只经历一个接一个活动，而是要在后续对象中继续调用此前形成的结构。

第五重推进，是从经验生长到结构演化位阶。杜威强调生长，LSG 进一步把这种生长具体化为学习结构的演化：从未成形的前态，到潜伏的结构倾向，再到正式成立的学习结构，并在后续学习中可能走向整合、层级跃迁和更高层级组织。这样，经验教育中的“生长”在 LSG 中获得了更可裁决的结构表达。

由此可见，LSG 对杜威的推进，不是取消经验教育，而是为经验教育补上学习成立的裁决系统。

本文讨论 LSG 与杜威经验教育的关系，但并不试图完整梳理杜威思想全史。杜威的哲学、民主理论、实用主义、伦理学、社会思想和教育思想都极为复杂，本文只聚焦经验教育与 LSG 之间的关系，尤其聚焦经验、行动、反思、连续性和学习结构生成之间的问题。

本文所谓“杜威经验教育”，主要指杜威关于经验、教育性经验、连续性、交互性、行动与反思性思维的教育论述，而非将杜威思想整体压缩为单一“经验教学法”。因此，本文也不把杜威简化为“活动教学”。杜威经验教育不能被低配理解为“多活动”“多体验”“做中学”。他对经验的教育性、连续性和交互性的分析，本身已经包含对低水平活动化的警惕。本文对杜威的推进，不是拿一个简化版本的杜威作为批评对象，而是在承认杜威思想复杂性的前提下，说明 LSG 还需要继续裁决学习结构是否成立。

本文同样不把 LSG 写成杜威的替代品。LSG 不替代杜威，也不否定杜威，而是在杜威已经打开的问题上继续推进学习成立裁决。杜威经验教育打开了学习与经验、行动、生长之间的关系；LSG 继续追问这些经验、行动和生长是否真正生成学习结构。

最后，本文不能替代实践证据。即使本文在理论上说明了 LSG 与杜威经验教育之间的关系，也不能直接证明某一课堂、单元或整本书阅读中学生已经生成了学习结构。学生是否生成 LS(E/U/S)，是否从经验发生走向学习成立，最终仍要回到真实课堂证据，回到学生是否进入对象、看清关系、接入判准、形成路径，并能在后续对象中继续调用。

杜威经验教育不是 LSG 的反面。它为现代教育提供了重要问题意识：教育不能脱离经验，学习不能只是外部灌输，学生不能只是被动接受。杜威把教育重新带回学生与经验、环境和行动的关系之中，这对任何试图讨论学习生成的理论都具有基础意义。

但是，经验教育也存在需要继续裁决的地方。经验发生不等于学习成立，行动参与不等于结构生成，反思表达不等于判准形成，经验连续不等于结构沉积。学生参与了真实活动，并不能自动证明学习结构生成；学生获得了经验，也不能自动说明他能够在后续对象中继续理解、判断和行动。

LSG 的推进口，正是把经验重新拉回学习结构生成的裁决层。学生是否进入对象，是否看见关系，是否形成判准，是否沿路径继续行动，是否留下可沉积、可再生的学习结构，才是经验教育在 LSG 中必须继续回答的问题。杜威把教育带回经验，LSG 继续追问经验是否生成了可裁决的学习结构。

最终冻结句：

Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan.

Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston: D. C. Heath.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan.

杜威.（2001）.《民主主义与教育》（王承绪译）. 北京：人民教育出版社。

杜威.（2015）.《经验与教育》（姜文闵译）. 北京：人民教育出版社。

LSG 项目组.（2026a）.《LSG-R04-A LSG 与外部理论资源的对话总论 V1.5》[内部文件].

LSG 项目组.（2026b）.《LSG-R04-B LSG 与经典教育理论的对话 V1.1》[内部文件].

LSG 项目组.（2026c）.《E/U/S 三系统与学习成立性判准说明》[内部文件].

LSG 项目组.（2026d）.《LSG 与已有理论对话的标准模式说明 V1.1》[内部文件].

LSG 项目组.（2026e）.《LSG 七层判准说明》[内部文件].

LSG = Learning Structure Generation Theory，学习结构生成理论。

LS = Learning Structure，学习结构。

E = Establishment-Criteria System，成立性判准系统。

U = Understandability Organization System，可理解性组织系统。

S = Action-Path Organization System，行动路径组织系统。

E/U/S = 成立性判准系统、可理解性组织系统与行动路径组织系统的合称，指学习结构内部三个基本系统及其合法耦合关系。

LS(E/U/S) = 由 E、U、S 三个系统合法扣合而形成的学习结构。