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在文字中寻找教育的确定性
超越“优秀”：从一位名师的实践看教学设计的“下一个范式”
以一节“中古时期的欧洲”历史课的改进案例为分析样本，讨论目标失焦、学习证据不足与设计经验难复制等问题，并提出史料分析工具、概念建构模块和逆向设计三层升级路径。
课程内容结构化：被混淆的“课程”与“教学”
区分预期课程的“知识蓝图”与实施课程的“学习旅程”，分析课程内容结构化中的范畴混淆与归因偏差，并提出 UQT+KS 目标结构和获取—建构—迁移活动结构。
再聊聊“课程内容结构化”
从《人是如何学习的》关于概念框架的研究发现出发，说明课程内容为何要围绕大观念形成可提取、可应用的知识结构，并结合逆向设计与 Kinchin 的概念图方法讨论课堂实践及其未决问题。
概念、关键概念与大观念的关系辨析
文章从抽象层次与组织功能区分概念、关键概念和大观念：概念用于分类，关键概念组织并解释领域知识，大观念则以完整命题揭示多个关键概念之间可迁移的关系。
一线教师现状的核心认识：一张多层交织的“困境地图”
文章以观察性视角把一线教师处境概括为理念与实践脱节的根本悖论、专业语言“空心化”的底层问题，以及实践低效、专业发展碎片化和职业耗竭三类相互交织的困境。
问题表征的认知机制与教学策略：从新手到专家的思维跃迁
文章以界定、解构、抽象和重构四个动态要素解释专家如何表征问题，并将其与IDEAL流程、问题分类、可视化、重述类比和对比案例结合，帮助学生从问题接受者走向问题定义者。
学科核心素养的“认识论”内核：从“素养”的表述到教学的实践
文章以“冰山模型”分析学科认识论与核心素养的关系，比较历史、科学、物理和数学课标中认识论的显性化方式，并提出从课堂文化、学习任务和教师提问培育学科信念。
认知之锚：新知识如何与旧经验连接？
文章提出“激活与准备—匹配与评估—整合与重组—巩固与自动化”四阶段模型，并以冲积扇教学说明先行组织者、认知冲突、概念图、变式练习和自我解释如何促进新旧知识连接。
学生如何构建深度理解的概念框架？
文章分析由本体、方法和认识论知识构成的概念框架，区分有意义学习带来的渐进生长与迷思概念引发的概念转变，并以浮力教学展示诊断、认知冲突、概念图和表现性任务的完整路径。
从认知脚手架到自主学习的跨越——元认知内化的教学设计
文章以规划、监控和评估三项元认知功能为目标，提出“教师建模—同伴互助—独立实践”的三阶段内化路径，并说明如何依据学生表现动态、差异化地渐隐认知脚手架。