单元设计概览

这是一份全面且结构极为清晰的二年级英语单元设计，核心目标是引导学生阅读、理解并最终独立撰写信息文本（动物报告）。

该单元设计最显著的特征是采用了“逆向设计”的框架，逻辑严谨。它始于“阶段1：预期成果”，明确了与课程标准（CCSS）对齐的学习目标、学生需要形成的持久理解和需要探究的基本问题。随后在“阶段2：证据”中定义了核心的、基于表现的评估任务（CEPA：撰写并朗读动物报告）和明确的评分标准。最后，“阶段3：学习计划”详细规划了13节课的教学活动，确保每一项活动都服务于最终目标的达成。

教学流程上，本设计稿完美体现了“逐步释放责任”的教学模式：从第1-4课的“解构文本”（教师示范/I do），到第5-9课的“共同构建文本”（师生合作/We do），再到第10-13课的“学生独立构建报告”（学生独立/You do），学习支架清晰，层层递进。

此外，该单元以一个真实且有意义的终点任务——为幼儿园学伴撰写并朗读报告——来驱动整个学习过程，极大地激发了学生的内在动机。设计中还充分考虑了对不同学习者（如英语学习者、学困生、优等生）的差异化支持策略，体现了高度的包容性。

高质量教学材料关键特征分析

• 1 与课程标准的对齐程度（超越知识点的深度对标）：高度对齐。
  设计稿在“预期成果”阶段明确列出了所针对的CCSS ELA标准（如RI.2.1, W.2.2等），且后续的学习活动和最终的表现性评估任务（CEPA）均直接服务于这些标准。

• 2 以研究为基础的教学设计（源于研究，归于实践）：特征显著。
  单元采用“逐步释放责任”（I do, We do, You do）的教学模式，并明确引用了领域专家（如Nell K. Duke）的研究来定义信息文本。教学策略（如显性教学文本特征、合作学习）均有坚实的教育研究支持。

• 3 促进深度学习（实现从X到Y的深刻转变）：有效促进。
  通过“基本问题”引导探究，要求学生不止于信息检索，更需进行分析（比较文本类型）、综合（组织多源信息）与创造（撰写报告）。最终为真实读者（幼儿园学伴）创作的任务，赋予了学习深刻的意义和目的。

• 4 内容准确且概念严谨（坚如磐石的专业严谨性）：内容准确严谨。
  单元对信息文本及其特征（目录、索引、词汇表等）的定义准确。报告撰写的结构要求（一般陈述、关键细节、结论）符合文体规范，逻辑清晰，对二年级学生而言具有适当的严谨性。

课时简介

第1-4课：解构文本

第1课：单元介绍和基本问题讨论。学生分成小组，合作查看一堆书，并将其分类为小说和信息性文本。

第2课：学生分组确定小说和信息性文本的特征，并完成一个文氏图，列出小说和信息性文本的相似点和不同点。

第3–4课：在小组中，学生浏览信息性文本，发现文本特征（如目录、标题、小标题、说明文字、黑体字、词汇表、索引、图表等）。学生学习每个文本特征的目的。

第5-9课：共同构建文本

第5课：学生学习在阅读信息性文本时，如何在阅读前、阅读中和阅读后提问。他们提问是为了寻找信息或澄清自己所阅读的内容。

第6课：学生学习报告有两个部分：关于主题的一般信息和详细信息。他们开始学习如何构建报告，并讨论关于动物的报告应包含哪些内容。

第7–9课：全班使用过去六到七天收集的关于青蛙的事实，并将这些信息组织起来，撰写关于青蛙的班级报告。他们决定报告中需要哪些文本特征。

第10-11课：构建文本

第10课：学生阅读自选书籍并记录信息。

第11课：学生继续阅读并做笔记，开始将事实按类别进行组织并排序。

第12课（CEPA）：学生写一篇关于他们动物的报告，包括一般陈述、关键细节、结论、文本中的词汇和至少一个文本特征。

第13课（CEPA）：学生将这些报告读给他们的幼儿园伙伴听，并将其放入幼儿园课堂图书馆。

单元设计评估

整体评估情况

总分：12 / 12

等级：典范 (E)

各评估维度的评分及评估结果

维度 I：与课程标准（CCSS）的对齐程度

评估结果描述：
本单元与二年级CCSS英语标准展现出极高的对齐度。在“阶段1：预期成果”（第4页）中，设计者明确列出了所有核心及相关的读写标准（如RI.2.1, W.2.2, SL.2.1等），确保了教学的焦点。单元目标清晰，即引导学生完成一个真实的研究与写作项目。文本选择恰当，既有核心的班级共读文本（如《国家地理读者：青蛙！》），也为不同水平的学生准备了多样化的信息文本集（第40-41页），符合标准要求。整个单元的设计无缝整合了读、写、听、说四项技能，并通过以科学（动物）为主题的内容，有效地构建了学生的背景知识。

维度I总评分：3 （典范性地满足了此维度的所有标准）

维度 II：对课程标准（CCSS）关键转变的体现

评估结果描述：
该单元出色地体现了CCSS的关键转变。“文本细读”与“基于文本的证据”是整个单元的核心驱动力；学生被持续要求从文本中寻找事实、记录事实，并用这些事实来构建自己的报告。对“学术词汇”的关注体现在教学计划中，例如在朗读《与蛙面对面》时，教师被指导要明确教授“两栖动物”、“猎物”等词汇（第12页）。单元通过提供“非常复杂”、“中等复杂”、“易读”三个层次的文本（第18页，附录第42页），并采用“I do-We do-You do”的教学模式，有力地支持学生阅读“难度不断升级的复杂文本”。写作教学同样扎实，从合作构建班级报告到独立完成个人报告，学生经历了完整的“从文本中写作”的过程。

维度II总评分：3 （典范性地满足了此维度的所有标准）

维度 III：教学支持

评估结果描述：
本单元在为不同学习者提供教学支持方面表现堪称典范。首先，通过一个真实且极富吸引力的任务（为幼儿园学伴写书）来激发学生兴趣。其次，设计稿为教师提供了极为详尽、清晰易懂的教学流程，包括每节课的具体步骤、所需材料和指导语。最突出的是，设计稿中包含了大量针对差异化教学的建议，明确为英语学习者（ELL）、有障碍的学生和高水平学生提供了具体的、可操作的支持策略和延伸活动（见第7、8、29页）。学习过程层层递进，从教师引导的文本解构，到合作探究，再到独立创作，教学支架的搭建与移除过程清晰合理，确保了所有学生都能朝着最终目标迈进。

维度III总评分：3 （典范性地满足了此维度的所有标准）

维度 IV：评估

评估结果描述：
本单元的评估体系设计得非常完善且与教学目标高度一致。它采用了多元化的评估方式：在单元开始时，通过让学生写一篇关于喜爱动物的文章作为前测（第13页）；在整个学习过程中，通过观察小组讨论、检查阅读反应日志（RRJ）和便利贴笔记等方式进行形成性评估；最终，以一个综合性的**“课程嵌入式表现性评估（CEPA）”（第36-39页）作为总结性评估。这个CEPA任务（独立完成动物报告）直接、可观测地反映了学生对单元核心标准的掌握程度。更重要的是，单元提供了一份详尽的、分为四个等级的CEPA评分标准（第39页），为教师解释学生表现提供了清晰、可靠的依据。

维度IV总评分：3 （典范性地满足了此维度的所有标准）

整体评估总结

• 优点：

  1. 设计框架卓越：严格遵循“逆向设计”（UbD）框架，目标、评估和教学活动之间高度一致，逻辑严密。
  2. 教学模式清晰：“逐步释放责任”的模式贯穿始终，为学生的学习搭建了完美的脚手架。
  3. 任务真实有意义：为幼儿园学伴写书的最终目标极大地激发了二年级学生的内在动机、责任感和荣誉感。
  4. 差异化支持全面：为不同层次学习者提供了具体、实用的支持策略，体现了高度的教学包容性。
  5. 评估体系完整：前测、形成性评估和总结性表现任务（附带清晰量规）相结合，构成了一个完整、有力的评估闭环。

• 缺点与改进建议：

  1. 缺点：自我评估环节缺失。 尽管评估标准建议包含自我评估，但当前的学习计划中并未明确设置学生进行自我反思或评估的环节。

     • 改进建议： 在第12课“组织信息和撰写报告”的独立写作环节后，增加一个“同伴互评与自我修改”的步骤。可以设计一张简化的学生自评清单（例如：“我的报告有一个清晰的标题”、“我写出了动物的外貌特点”、“我至少用了一个文本特征（如词汇表）”），引导学生对照目标检查自己的初稿，并与同伴交换意见，这能有效培养学生的元认知能力和主人翁意识。

  2. 缺点：技术融合程度较低。 单元设计主要依赖于纸质书籍和传统教学工具，对现代教育技术的融合较少。

     • 改进建议： 在第10课“为报告收集信息”中，可以增加一个“数字化信息检索”的选项。教师可以提供一些安全的、适合儿童的在线资源，指导学生学习如何在数字环境中筛选和记录信息。最终的报告也可以鼓励学生使用一些简单的数字工具来创作图文并茂的电子书，这将进一步提升任务的趣味性和学生的数字素养。

注：单元设计评估基于EQuIP（Educators Evaluating the Quality of Instructional Products，教育工作者教学材料质量评估框架），它主要由 Achieve牵头开发，并联合了教育官员、教师、以及学术团体共同研制，逐渐发展为全美普遍使用的教学设计与材料质量评估框架，包括EQuIP Rubric for ELA（英语），EQuIP Rubric for Mathematics（数学），EQuIP Rubric for Science（科学）。

跨学科学习判断与分析

总体结论：不是。

核心理由： 该单元是一个设计精良的、以科学内容为主题的英语（ELA）单元。它有效地运用了科学（动物学）领域的知识作为阅读和写作的素材，以达成英语学科的教学目标。然而，它并未实现关键性的学科“整合”与“综合”，其核心目标和评估标准都严格聚焦于英语语言艺术的技能，而非生成超越单一学科的全新理解。它更符合“多学科”或“内容本位教学”的特征，即一个学科（英语）的学习内容来源于另一个学科（科学）。

包含的学科及其相关内容

学科一：英语

相关内容：这是本单元的核心与骨架。所有教学活动都围绕英语读写能力展开。

• 阅读信息文本：重点是“阅读并理解信息文本”（第1页），学习“信息文本的组织结构”（第1页），区分“虚构文本和信息文本”（第15页）。
• 文本特征分析：学习并使用各种文本特征，如“标题、图表、词汇表、索引、电子菜单、图标”等（第1、4、6页）。
• 报告撰写技能：核心任务是“撰写一篇信息报告”（第1页），学习报告的结构，如“一般陈述和关键细节”（第5页），并组织信息（第25页）、撰写段落（第26页）。
• 研究与沟通技能：学生需要“提出并回答问题”（第4页）、“记录事实”（第5页）、“参与共同的研究和写作项目”（第5页），并最终“将报告朗读给他们结对的幼儿园学伴听”（第1页）。

学科二：科学（特别是生命科学/动物学）

• 相关内容：这是本单元承载英语技能学习的内容主题。
  • 研究对象：单元的探究主题是“动物”（第5、13页）。
  • 具体案例：全班共同构建的范例报告以“青蛙”为主题（第6、23页）。
  • 科学知识类别：学生收集和组织的事实信息围绕科学概念展开，包括“动物的外貌”、“它的栖息地”、“它吃什么”以及“有趣事实”（第5、23、36页）。
  • 学习资源：学生阅读的书籍均为科学类信息文本，如《国家地理读者：青蛙！》、《青蛙的生命周期》等（第10、18、40页）。

跨学科学习要素分析

要素1：学科知识的整合与理解的综合。

分析结论：不满足。

分析依据：

• 缺乏整合(Integration)：文件显示，学生学习的是如何应用“英语语言艺术”的技能（如阅读、笔记、组织、写作）去处理“科学”领域的内容（关于动物的事实）。这是一个单向的“应用”关系，而非双向的“整合”。例如，学生将关于青蛙的事实按照报告写作的结构（英语学科的要求）进行组织，并没有证据表明他们需要将科学探究方法与文本分析方法进行融合。
• 缺乏综合(Synthesis)：最终的成果是一份“信息报告”（第1页），这是一个典型的英语文体。其评估标准（第5、37、39页）聚焦于报告的结构、事实的准确性、语法和清晰度，这些都是衡量一份好的说明文的标准。学生形成的理解是“如何就一个科学主题写出一篇结构清晰的报告”，而不是一个无法被还原到单一学科的、更高层次的综合性见解。例如，没有要求学生形成类似“动物信息文本的特定结构如何反映了科学家分类和认知动物世界的方式”这样的综合性见解。

要素2：这种综合的主体必须来自多个有界限、可识别的不同知识领域。

分析结论：满足。

分析依据：

• 如子任务2所分析，该单元清晰地建立在两个公认的学科基础之上。
• “英语”：单元明确标明为“英语，2年级”（第1页），并围绕CCSS英语标准进行设计（第4-5页）。
• “科学”：单元内容聚焦于“动物”（第5页）、“青蛙”（第6页），并使用《国家地理读者》等科学信息文本作为核心资源（第10页），这些都属于科学（生命科学）领域。

要素3：几乎所有关于跨学科性的概念定义都包含某种效用的观念——需要明确追求这种综合的理由。

分析结论：不满足。

分析依据：

• 该单元确实有一个非常明确且有价值的“效用”，但这个效用是服务于英语学科内部的目标，而非服务于一个只有通过学科综合才能实现的目标。
• 明确的效用：单元的最终目标是让二年级学生为幼儿园学伴撰写并朗读一本关于动物的图书，并将其“作为他们班级图书馆的藏书”（第1页）。这是一个非常具体的、以提升读写能力和沟通能力为导向的目标。
• 理由的性质：追求这一目标的理由是“掌握信息文本的阅读和写作技能”，而不是为了“解决一个复杂的现实问题”（如本地生态失衡）或“创造新知识”（如设计一个新的动物分类信息图表）。如果将动物主题替换为历史人物或地理地貌，单元的核心教学流程和英语技能目标几乎可以保持不变，这证明了其目的并非源于跨学科综合的必要性。

要素4：从学生的角度来看，跨学科学习必须有一个明确的目的，以构建学生的“学习空间”。

分析结论：满足。

分析依据：

• 该单元在为学生构建清晰的“学习空间”方面做得非常出色。
• 明确的目的：从单元开始，学生就清楚地知道他们的最终任务——“为幼儿园的小伙伴写一本书，并放入幼儿园图书馆”（第13页）。这个目标贯穿始终，驱动着学生的学习。
• 清晰的“学习空间”：
  • 起点（学科知识的贡献）：学生明确知道他们需要从信息文本中获取关于动物的“事实”（科学内容贡献），并学习信息报告的结构和特征（英语技能贡献）。
  • 过程（实现的综合）：学习路径清晰可见，从解构范文、全班合作构建（关于青蛙的报告），到最终独立构建（关于自选动物的报告），学生清楚每一步要做什么（第6页）。
  • 终点（形成的跨学科理解）：学生的目标非常具体和可见——完成一份包含特定要素（如标题、一般陈述、关键细节、结论、文本特征）的个人报告，并能清晰地朗读给他人听（第5、38页）。

要素5：跨学科教学和学习以单个学科组和学科为基础，但以综合和有目的的方式扩展对学科的理解。

分析结论：不满足。

分析依据：

• 该单元“以学科为基础”，其基础非常牢固地建立在英语学科之上。
• 然而，它并未能以“综合的方式扩展对学科的理解”来“形成新的视角”。教学活动是利用科学内容来练习和深化学生对“信息文本”这一英语文体的理解。它扩展了学生在内容领域的知识（了解了更多关于动物的知识），并扩展了他们在特定情境下应用英语技能的能力，但没有证据表明它通过“结合”不同学科的概念、方法或交流模式催生了新的视角。例如，课程没有设计让学生用科学的“观察与分类”方法来分析文本的结构，或者用文学的“叙事”手法来呈现科学事实以探索其对读者的影响。教学方向是单向的：用英语技能去呈现科学事实，而非双向融合以产生新知。

教学评一致性评估

本单元设计在“预期结果（目标）”、“证据（评估）”和“学习计划（教学活动）”三者的一致性方面表现堪称典范。其采用的“逆向设计”方法从根本上保证了这种高度的一致性。

一致性分析

1. “目标”与“评估”的一致性：

   • 分析： “阶段1”设定的核心目标，如“撰写说明性/解释性文本（W.2.2）”和“使用各种文本特征定位关键信息（RI.2.5）”，与“阶段2”中的核心评估任务（CEPA）——“撰写一份包含至少一个文本特征的动物报告”——实现了完美对应。CEPA评分标准（第39页）中的评估维度，如“主题/概念开发”和“准确性”，直接衡量了学生达成写作目标的程度。目标要求什么，评估就衡量什么。

2. “评估”与“学习计划”的一致性：

   • 分析： “阶段3”中的全部13节课，都是为了让学生能在最终的CEPA中取得成功而设计的脚手架。整个学习计划是一条清晰的路径，引领学生逐步掌握最终评估所需的全部知识和技能。
     • 例如，为了在CEPA中写出有组织的报告，学生在第6课学习报告的构成，在第7课对事实进行分类，在第8课练习段落写作。
     • 又如，为了在CEPA中正确使用文本特征，学生在第3-4课专门学习了各种文本特征及其目的。
   • 结论： 没有任何一项教学活动是孤立或无关的，所有活动都服务于最终的评估任务，体现了极高的一致性。

改进建议

尽管一致性已非常出色，但仍可从学习科学的角度，通过强化“学习过程的可见性”和“反馈的有效性”来进一步提升。

1. 建议一：引入学习进程可视化工具，增强元认知策略。

   • 分析： 当前设计稿的教学流程对教师而言非常清晰，但学生可能无法完全感知到自己在一个更大的学习地图中的位置。
   • 学习科学基础： 根据John Hattie的“可见的学习”研究，让学生清晰地理解学习意图和成功标准是提升学业成就最有效的方法之一。这有助于学生发展元认知，即“思考自己的思考”，从而进行自我调节。
   • 具体建议： 在单元开始时，与学生共同创建一张大的“探究之旅”海报或流程图。图上应包含单元的基本问题、最终目标（为幼儿园写书），以及达成目标需要经过的关键步骤（如“成为文本特征侦探”、“事实分类专家”、“报告小作家”等）。每完成一个阶段，就在图上做一个标记。这使得学习路径对学生“可见”，帮助他们理解每项活动的目的，并能自我监控学习进度。

2. 建议二：优化反馈机制，实施“对话式反馈”。

   • 分析： 设计稿中包含了教师指导和修改的环节，但反馈的形式可以更加深化，以促进学生的深度思考而非被动修改。
   • 学习科学基础： 有效反馈的研究（如Sadler, 1989; Wiliam, 2011）指出，好的反馈不仅要告诉学生“哪里错了”，更要引发学生思考，帮助他们自己找到改进的方法，缩小“当前位置”与“目标位置”的差距。
   • 具体建议： 在第9课和第12课的写作指导环节，建议教师避免直接给出修改意见（如“这里应该加个句号”），而是采用提示性问题进行反馈。例如：
     • 针对组织结构：“你的读者能一眼看出这一段主要在讲什么吗？我们有什么办法让它更清楚？”（引导学生思考主题句）
     • 针对细节支撑：“你说青蛙是‘了不起的跳高选手’，这个说法很棒！你在书里有没有找到什么事实或数字能证明它到底有多了不起呢？”（引导学生使用具体证据）
   • 这种对话式的反馈能将反馈过程从单向的“告知”转变为双向的“探究”，更能激活学生的思维，培养其独立修改和完善作品的能力。

参考文献

• Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
• Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144.
• Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.
• Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by Design (2nd ed.). Association for Supervision and Curriculum Development.

英语

CCSS.ELA-Literacy.RI.2.1 提出并回答诸如谁、什么、在哪里、何时、为什么和如何这样的问题，以展示对文本中关键细节的理解。

CCSS.ELA-Literacy.RI.2.4 判断与二年级主题或学科领域相关的文本中单词和短语的含义。

CCSS.ELA-Literacy.RI.2.5 知晓并使用各种文本特征（例如，说明文字、黑体字、小标题、词汇表、索引、电子菜单、图标）以高效定位文本中的关键信息或事实。

CCSS.ELA-Literacy.RI.2.10 到学年末，熟练阅读并理解二到三年级文本复杂度范围内的信息性文本，包括历史/社会研究、科学和技术文本，并在高难度范围内根据需要提供支架支持。

CCSS.ELA-Literacy.SL.2.1 参与与不同伙伴就二年级主题和文本与同龄人及成人在小组和大组中进行的合作性对话。

• CCSS.ELA-Literacy.SL.2.1c 在讨论的主题和文本中，根据需要请求澄清和进一步解释。

CCSS.ELA-Literacy.SL.2.6 根据任务和情境的需要，适当使用完整句子以提供所要求的细节或澄清。（具体要求见二年级语言标准1和3。）

CCSS.ELA-Literacy.L.2.3 在写作、说话、阅读或听力时，运用语言及其惯例的知识。

CCSS.ELA-Literacy.W.2.2 撰写说明性/解释性文本，内容包括介绍主题，使用事实和定义展开论点，并提供结论性陈述或部分。

CCSS.ELA-Literacy.W.2.7 参与共同的研究和写作项目（例如，阅读多本关于同一主题的书籍以撰写报告；记录科学观察）。

CCSS.ELA-Literacy.W.2.8 回忆经历中的信息或从提供的资料中收集信息以回答问题。

教学实施过程中的困难与建议

一线教师在实施这份近乎完美的单元设计时，仍可能在“理论到实践”的转化过程中遇到挑战。以下是几个关键的困难点及基于学习科学的实施建议。

困难一：管理高度差异化的课堂活动

设计稿要求教师同时支持多个异质/同质小组，为不同水平的学生提供分层文本和差异化指导（例如第14、18页）。这在实践中对教师的课堂管理能力和精力分配是巨大的考验，容易导致教师顾此失彼，或部分学生处于无效等待状态。

• 实施建议：采用“学习站轮转”模式组织课堂。
  • 将60分钟的课时分为3个20分钟的模块。设立三个学习站：
    1. 教师指导站：教师与最需要支持的小组（如学困生或ELL学生）进行小班教学，针对性地解决阅读或写作中的难点。
    2. 合作探究站：学生在伙伴或小组中完成设计稿中的合作任务，如使用维恩图比较文本、分类事实卡片等。
    3. 独立应用站：学生独立阅读与其水平匹配的书籍，并在阅读反应日志（RRJ）中完成笔记。
  • 学习科学基础：此建议基于维果茨基的“最近发展区”理论。教师指导站为学生提供了在其ZPD内学习所必需的“脚手架”，确保了最高效的指导。同时，这种模式也符合通用学习设计的原则，通过提供多种形式的参与（独立、合作、师生互动）和表征（不同难度的文本），满足了学习者的多样性。
  • 参考文献：
    • Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
    • CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2.

困难二：从“零散事实”到“连贯段落”的认知飞跃

第7-8课要求学生将收集到的、写在纸条上的事实分类，并组织成连贯的段落。对于二年级学生来说，这是一个巨大的认知挑战。他们可能能够正确分类，但无法将事实流畅地串联起来，写作成果可能只是事实的简单罗列。

• 实施建议：提供“段落框架”作为写作支架。

  • 在学生独立写作前，教师应与学生共同构建一些段落写作的句式模板。例如，对于“栖息地”段落：

    “（动物名称）生活在各种各样的地方。大多数（动物名称）喜欢______的环境，比如______和______。你可以在______找到它们。这是一个适合它们居住的好地方，因为______。”

  • 学生可以在框架内填充他们收集到的事实，这能显著降低写作的认知负荷，让他们专注于内容的组织而非句式构建。

  • 学习科学基础：该建议基于认知负荷理论。通过提供段落框架，减少了学生在句法和结构上需要处理的“外在认知负荷”，使他们能将有限的认知资源更多地投入到与学习内容直接相关的“内在认知负荷”和“相关认知负荷”上，从而更有效地学习段落写作的内在逻辑。

  • 参考文献：

    • Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later. Educational Psychology Review, 31(2), 261–292.
    • Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing next: Effective strategies to improve writing of adolescents in middle and high schools. A report to Carnegie Corporation of New York. Alliance for Excellent Education.

困难三：维持长周期单元的内在动机

这是一个为期13课时的长单元。虽然最终目标（为幼儿园学伴写书）很有吸引力，但在漫长的学习过程中，尤其是在遇到困难时，学生的初始动机可能会减弱，感觉最终目标遥不可及。

• 实施建议：设置“里程碑”并与最终受众建立持续联系。
  • 将整个项目分解为几个小的、可庆祝的“里程碑”，例如“成功完成事实收集！”、“我们完成了班级青蛙报告！”。在每个里程碑达成时给予积极的集体反馈和庆祝。
  • 在单元中期，可以安排一次与幼儿园班级的简短互动，比如让二年级学生去分享一个他们新发现的、最有趣的动物事实，或者邀请幼儿园老师来“预告”他们对新书的期待。
  • 学习科学基础：此建议应用了自我决定理论。设置里程碑可以满足学生的“能力感”需求，让他们感知到自己的进步。与幼儿园学伴的持续联系则强化了“归属感/联结感”，并不断提醒他们任务的“自主性”和意义所在——他们在为一个真实的目的而创作。这三者是维持和激发内在动机的核心要素。
  • 参考文献：
    • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.

教学实施中的5个关键问题与建议

关键问题一：我如何确信学生是真的“理解”了，而不仅仅是在“完成任务”？

• 建议：在整个单元中高频率、低强度地使用形成性评估策略。例如，在小组讨论后，使用“随堂测验”（Exit Ticket），让学生写下或画出“今天学到的关于信息文本最重要的一个特点”。在写作环节，随机抽取几份学生的草稿进行“匿名展示”，引导全班讨论其优点和可改进之处。
• 学习科学基础：根据Black和Wiliam的元分析研究，形成性评估是提高学生学习成就最有效的教学干预之一。它能为教师提供关于学生当前理解水平的即时数据，从而调整后续教学；同时，它也能让学生更清晰地认识到学习目标与自身差距，促进自我调节。
• 参考文献：Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

关键问题二：如何确保小组合作是“高效学习”，而非“无效社交”？

• 建议：明确定义并教授合作技能，并为小组任务设置“个人责任”机制。例如，在第2课的维恩图比较活动中，给每个小组成员分配角色（记录员、计时员、发言人、材料员），并要求每个人在自己的日志中也必须完成维恩图的草稿，而不仅仅依赖小组的最终成品。
• 学习科学基础：Robert Slavin等人的合作学习研究表明，成功的合作学习必须包含两大要素：“集体目标”和“个人责任”。确保每个成员都对最终成果负有不可推卸的责任，可以有效防止“社会性懈怠”现象，促使所有成员积极参与。
• 参考文献：Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69.

关键问题三：当学生提出与单元核心无关但极富探究价值的问题时，我该如何平衡“计划进度”与“学生兴趣”？

• 建议：设立一个“停车场”（Parking Lot）或“奇思妙问墙”。当学生提出偏离当前教学焦点的好问题时（例如，“青蛙的皮肤为什么是湿的？”），教师应首先肯定问题的价值，然后将问题写在便利贴上，贴在“停车场”区域，并承诺“这是一个非常棒的问题，我们会在完成今天的主要任务后，或者在周五的探究时间来一起研究它。”
• 学习科学基础：此策略基于探究式学习和学习的动机理论。它尊重并保护了学生的内在好奇心，同时通过“延迟满足”的方式，教会学生如何在结构化学习和自由探究之间取得平衡，而不会完全打乱既定的、经过精心设计的教学序列。
• 参考文献：Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

关键问题四：我如何帮助学生建立起“作者意识”，让他们真正为“幼儿园读者”而写？

• 建议：在写作前，与学生共同制定一份“为幼儿园读者写作的成功标准”清单。可以引导学生讨论：“什么样的书，幼儿园的小朋友会最喜欢？”答案可能包括：“字要大”、“要有好看的图画”、“句子不能太长”、“要用他们听得懂的词语”。这份清单应在整个写作过程中作为学生自我检查和同伴互评的核心依据。
• 学习科学基础：这是一种情境学习的应用。通过模拟真实的写作情境（为特定读者群创作），让学习变得更加真实和有目的。让学生参与制定标准，还能极大地增强他们的主人翁意识和对任务的理解深度。
• 参考文献：Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

关键问题五：如何确保学生在本单元学到的技能（如信息分类、报告写作）能够迁移到未来的其他学习任务中？

• 建议：在单元的结尾（第13课之后），增加一个“技能迁移”的桥梁活动。例如，教师可以拿出一本关于“天气”或“社区”的信息文本，快速提问：“如果我们现在要为这本书写一个报告，第一步要做什么？我们会把事实分成哪些类别？”引导学生将从动物报告中学到的思维过程和方法口头应用到一个新的主题上。
• 学习科学基础：Perkins和Salomon的研究指出，知识和技能的“远迁移”（Far Transfer）是困难的，但通过“建桥”，即明确地引导学生思考如何将所学应用于新情境，可以显著促进迁移的发生。这需要将隐性的策略外显化，并进行“元认知层面的对话”。
• 参考文献：Perkins, D. N., & Salomon, G. (1989). Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 18(1), 16-25.

学生学习建议

对于二年级学生来说，本单元有几个关键的认知难点。以下是针对这些难点的学习建议。

困难一：从书中筛选出“重要事实”

当你读一本关于青蛙的书时，里面有太多有趣的信息了！但哪些是写报告必须用到的“重要事实”，哪些只是“有趣的细节”呢？这很难区分。

• 给学生的学习建议：“带上你的侦探任务清单去阅读！”
  • 在开始阅读前，先别急着翻书。在你的笔记本上写下或画出你的“侦探任务清单”，也就是你的报告需要包含的几个类别，比如“外貌”、“食物”、“家（栖息地）”、“有趣的事”。
  • 这样，你在阅读时就像一个带着任务清单的侦探，你的眼睛会自动去寻找和清单匹配的信息。当你看到一个事实，就问问自己：“它属于我清单上的哪个类别？”如果能放进去，它就是一个重要的事实，马上记下来！
  • 学习科学基础：这个建议运用了图式理论。预先建立分类框架（任务清单），可以为新信息提供一个“心理文件柜”。这能帮助你主动、有选择地加工信息，而不是被动接收所有内容，从而更有效地组织和记忆知识。
  • 参考文献：Anderson, R. C. (1977). The notion of schemata and the educational enterprise: General discussion of the conference. In R. C. Anderson, R. J. Spiro, & W. E. Montague (Eds.), Schooling and the acquisition of knowledge (pp. 415-431). Lawrence Erlbaum Associates.

困难二：综合来自多本书的信息

你需要阅读至少两本书，这意味着关于青蛙吃什么的信息可能这本书里有一点，那本书里也有一点。怎么把它们合并起来，而不是只用一本书的信息呢？

• 给学生的学习建议：“玩‘事实拼图’游戏！”
  • 准备不同颜色的便利贴，一本书用一种颜色。比如，从《国家地理》读到的事实用黄色便利贴，从另一本书读到的用蓝色便利贴。
  • 把所有记下的便利贴都放在桌子上。然后，开始玩“拼图”：把所有关于“食物”的便利贴（不管什么颜色）都移动到一起，组成“食物”这一堆。对“外貌”、“家”等类别也做同样的事情。
  • 这样一来，你就一目了然地看到了来自不同书籍的所有信息是如何汇集到同一个主题下的。现在，你就可以看着这一堆便利贴，写出一个更完整、更丰富的段落了！
  • 学习科学基础：这个方法是一种外部认知工具，它将复杂的、需要大量工作记忆的心理活动（信息综合）转化为一个具体的、可操作的物理任务。通过“外化”思维过程，可以减轻你的大脑负担，让你更容易地发现信息之间的联系。
  • 参考文献：Kirsh, D. (2013). Embodied cognition and the magical future of interaction design. ACM Transactions on Computer-Human Interaction, 20(1), Article 3.

困难三：用“信息文本的语言”来写作

我们平时讲故事时会说“昨天，一只青蛙跳进了池塘里”，但写信息报告时，要用一种更科学的语言，比如“青蛙是两栖动物，它们生活在水中或水边。”这种语言风格的转换可能很难。

• 给学生的学习建议：“当一回‘鹦鹉学舌’的科学家！”
  • 在你喜欢的那些信息类书籍里，找到你觉得写得特别棒的句子，大声地读几遍，甚至可以把它们抄写在你的“金句本”里。注意作者是怎么开始一个段落的，他们用了哪些词（比如“大多数”、“通常”、“一种”）。
  • 在你写自己的报告时，试着模仿这些“科学家”的说话方式。当你不知道怎么开头时，就去翻翻你的“金句本”，或者回到你读过的书里找灵感。模仿是学习写作最快的方法之一！
  • 学习科学基础：这基于社会学习理论（Social Learning Theory）中的观察学习和模仿。通过观察和模仿专家的范例（即作者的文本），你可以内化该领域的语言规范和写作风格。这比仅仅听老师讲解规则要有效得多。
  • 参考文献：Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.