如何将一幅画变成一首诗？

《艺术与诗歌》单元围绕视觉艺术与诗歌的对话展开，引导学习者将视觉阐释转化为文学创作。学习路径从运用特定策略精读图像，到分析诗歌技巧，再到融合二者进行视角独特的创作。整个过程强调基于证据的解读、跨媒介的联结与共情的再表达。最终，学习者通过分析、创作、反思性写作的系列任务，深度理解不同艺术形式如何表现普世性的人类体验。

时长（分钟）：610 设计评估：典范（E） 跨学科：是

适用年级： 9年级

适用学科： 语言

文件： 12-LAN-EN-VA-g9-艺术与诗歌.pdf（57页）

媒介对话 循证阐释 共情想象 意蕴共通 创生言说

￥17.6 / ￥22

详情介绍

单元设计概览

这份为期三周的九年级《艺术与诗歌》单元设计，展现了一套精心构建的、以学生为中心的跨学科学习体验。其最显著的特征是深度整合了视觉艺术与英语语言艺术两大领域，旨在引导学生探索“普世性的人类体验”在不同艺术媒介中的多样化表达。

设计稿采用了国际认可的“理解为先”（Understanding by Design, UbD）框架，逻辑清晰地呈现了从“预期成果”到“评估证据”，再到“学习计划”的逆向设计思路。这种结构确保了教学目标、评估任务与学习活动之间的高度统一和连贯性。

在教学策略上，本设计稿明确采用了以研究为基础的“视觉思维策略”（Visual Thinking Strategies, VTS），通过开放式问题（如“这幅画里发生了什么？”“是什么让你这么认为？”）激发学生进行细致观察、循证推理和协作讨论，从而深化对艺术作品的理解。这一策略巧妙地将视觉艺术的分析方法迁移应用于诗歌的文本细读，锻炼了学生跨媒介的分析与综合能力。

评估方式是本设计稿的另一大亮点。它以一项名“课程嵌入式表现性评估”（CEPA）的总结性任务为核心。该任务要求学生自主选择一件艺术品，并完成三项层层递进的书面作业：分析报告、视角诗歌创作和比较性短文。这种真实、复杂的表现性任务，不仅能有效衡量学生对单元核心概念的理解，更能激发其高级思维能力与创造力。整个单元的学习过程为这项最终评估提供了充分的支架，体现了评估与教学的紧密结合。

最后，整个单元的学习活动序列安排合理，从单一学科技能的培养（第1-4课分别分析艺术和诗歌），到两种媒介的关联分析（第5-8课），再到最终的个人综合创作（第9-13课），层层递进，为学生搭建了稳固的脚手架，最终导向有意义的、可展示的学习成果——在校园内举办作品展览。

高质量教学材料关键特征分析

1 与课程标准的对齐程度（超越知识点的深度对标）：高度对齐

本单元设计明确列出了所依据的共同核心州立标准（CCSS）中的英语标准（如RL.9.7-分析同一主题在两种不同艺术媒介中的呈现）和视觉艺术标准。所有教学活动和最终的“表现性评估”（CEPA）都围绕这些标准展开，确保学习成果与课程要求直接挂钩。

2 以研究为基础的教学设计（源于研究，归于实践）：特征显著

本单元设计稿采用了两种成熟的、以研究为基础的教学理论与方法。其一为“理解为先”（UbD）课程设计框架，确保了教学设计的系统性和目标性。其二为“视觉思维策略”（VTS）教学法，该方法在提升学生的观察力、批判性思维和语言能力方面有充分的研究支持。

2 促进深度学习（实现从X到Y的深刻转变）：有效促进

本单元设计通过多种方式超越了知识的表面传递。它以基本问题驱动探究，要求学生进行分析、比较、综合与创造。最终的表现性任务要求学生从艺术品中人物的视角创作诗歌，并反思自己的创作过程，这极大地促进了学生的同理心、元认知和知识的内化与迁移。

4 内容准确且概念严谨（坚如磐石的专业严谨性）：严谨准确

本单元设计在内容上体现了高度的严谨性。它为视觉艺术和诗歌两个领域都提供了精确的学科术语词汇表（如构图、隐喻、视角等），并要求学生在分析和写作中准确运用。评估量规（CEPA量规）也对分析的深度、证据的运用和语言的精确性提出了明确的高标准要求。

课时简介

第 1-2 课：分析视觉艺术。学生学习一种解读视觉艺术作品的方法。教师向学生介绍各种艺术作品，并引导他们参与一项分步进行的活动，深入分析每件作品。

第 3-4 课：分析诗歌。学生阅读诗歌，并分析其诗歌技巧和比喻语言的运用，以创造意义和语调。教师通过文本相关问题引导学生分析一首选定的诗歌。然后，学生以两人一组的方式分析他们选择的诗歌。

第 5- 8 课：分析并创作受视觉艺术启发的诗歌。学生阅读针对特定艺术作品创作的诗歌。他们学习如何建立不同媒介中呈现的共同主题和概念之间的联系。教师介绍一件艺术作品和一位诗人对该作品的回应。然后，通过发声思考，教师示范如何建立这两件作品之间的主题/概念联系。学生共同分析配对的诗歌和视觉艺术作品。学生选择一件他们见过的艺术作品中的角色，并以该角色的视角创作一首诗歌。

第 9- 13 课：课程嵌入式表现性评估。这些课程侧重于完成 CEPA，其中包括三篇写作。学生选择一幅描绘普遍人类经验的艺术作品，分析该艺术作品，并以艺术作品中某个角色的视角创作一首诗歌。他们撰写一篇分析性论文，比较艺术作品和诗歌，并解释一个思想在两种不同媒介中的呈现方式是如何相同和不同的。

设计评估

单元设计评估

整体评估情况：

总分： 11分 / 12

等级：典范 (E:Exemplar)

各评估维度和评估项情况

评估维度与评估项 评估结果描述
维度 I - 与共同核心州立标准（CCSS）的深度对齐
本课/单元符合CCSS的字面意义与核心精神：

✔ 针对一组特定年级的CCSS ELA/读写能力标准

✔ 包含清晰、明确的教学目的

✔ 选择的文本在相应年级的文本复杂性范围之内，并且在质量和广度上足以支持既定教学目的

一个单元或更长的课程应具备：

✔ 整合“读、写、说、听”，以使学生能够应用和综合进阶的读写技能

✔ （6-12年级）通过连贯的文本选择，构建学生的内容知识...		 该单元在与标准对齐方面表现出色。它明确列出了所针对的9-10年级英语语言艺术标准（如 CCSS.ELA-Literacy.RL.9.7）和视觉艺术标准，确保了教学的精确性。

通过“理解为先”（UbD）框架，单元规划中的“基本问题”和“预期成果”清晰地阐明了教学目的：引导学生探索不同艺术媒介如何表达普世的人类经验。

本单元选取了多样的、高质量的文本，包括经典的视觉艺术作品（如布鲁盖尔的《伊卡洛斯坠落的风景》）和复杂的诗歌（如弗罗斯特的《老人的冬夜》），这些文本的复杂度和深度完全符合9年级学生的要求。

学习活动设计巧妙地融合了“读、写、说、听”四项技能。学生通过“视觉思维策略”（VTS）讨论艺术作品（说、听），阅读分析诗歌（读），并完成包括分析报告、诗歌创作在内的多项写作任务（写），实现了技能的全面整合与应用。
评分: 3 – 符合该维度下绝大多数标准

维度 II - 关键转变
本课/单元体现了CCSS中的关键转变：

✔ 精读文本

✔ 基于文本的证据

✔ 基于资源的写作

✔ 学术词汇

一个单元或更长的课程应具备：

✔ 递增的文本复杂度

✔ 构建学科知识

✔ 文本的均衡性

✔ 写作的均衡性		 该单元完美地体现了CCSS的关键转变。精读文本是核心，学生不仅要精读诗歌，还要运用VTS方法对艺术作品进行“视觉精读”。

基于文本的证据被持续强调。VTS的核心提问“你看到了什么让你这么说？”正是要求学生提供视觉证据。同样，在诗歌分析和最终的写作任务中，学生也必须引用文本细节来支持自己的观点。

基于资源的写作是单元的高潮。学生的最终评估任务（CEPA）——分析艺术品、创作受其启发的诗歌、并撰写比较性论文——完全是围绕源文本（艺术品）进行的深度写作。

单元提供了视觉艺术和诗歌的学术词汇表，并要求学生在讨论和写作中运用，有效构建了学生的学科知识。

写作任务兼顾了过程性写作（过程日志）和总结性、分析性写作（CEPA），实现了写作的均衡性。
评分: 3 – 符合该维度下绝大多数标准

维度 III - 教学支持
本课/单元能响应多样的学生学习需求：

✔ 培养学生的兴趣和参与度...

✔ 教学期望清晰，易于理解和使用

✔ 为所有学生提供与文本互动的多重机会...包含适当的脚手架...

✔ 聚焦于文本的挑战性部分，引导学生进行富有成效的探索...

✔ 为英语学习者、残障学生或阅读水平远低于年级要求的学生，在“读、写、听、说”方面提供恰当的支持

✔ 为阅读水平远高于年级要求的学生提供拓展性或更高难度的文本		 该单元在教学支持方面做得很好，尤其是在脚手架的搭建上。整个单元的结构（从单学科分析到跨学科综合）本身就是一个宏观的脚手架。“过程日志”和VTS教学法为学生的思考提供了清晰的结构和支持。

通过引入引人入胜的艺术作品和富有创造性的任务，单元能有效激发学生兴趣。课程流程清晰，教师指南详尽，易于实施。

然而，该单元在为有特殊需求的学生（如英语学习者、残障学生）提供差异化支持方面存在明显不足。设计稿中虽然提到了“考虑到班级中学生的差异性，根据需要进行调整”，但这只是一个笼统的说明，缺乏具体、可操作的策略、工具或建议（例如，为英语学习者提供句子框架，为有写作困难的学生提供备选的表达方式等）。这是一个主要的改进点。
评分: 2 – 符合该维度下许多标准

维度 IV - 评估
本课/单元定期评估学生是否掌握了基于标准的内容和技能：

✔ 引出直接、可观察的证据...

✔ 使用无偏见且所有学生都可参与的方法来评估学生的熟练程度

✔ 包含与目标一致的评分指南...

一个单元或更长的课程应具备：

✔ 使用多样的评估模式，包括预测性、形成性、总结性和自我评估等		 本单元的评估设计是一个典范。核心的**“课程嵌入式表现性评估”（CEPA）是一项高质量的总结性评估，它能直接、清晰地引出学生掌握核心标准的可观察证据。

评估是多样的。单元中包含了多种形成性评估工具，如“过程日志”中的反思和练习，以及“随堂测验”（Exit Ticket），这些都为教师提供了持续监控学生学习进展的机会。CEPA作为总结性评估，综合考察了整个单元的学习成果。

单元提供了清晰、详细的CEPA评估量规（Rubric），该量规与学习目标和任务要求高度一致，为教师和学生的评估提供了可靠的依据。

通过允许学生自主选择最终分析的艺术作品，评估在一定程度上保证了可及性，能够更好地适应学生的兴趣。
评分: 3 – 符合该维度下绝大多数标准

总结性评论：优点、缺点与改进建议

优点:

  • 设计精良的跨学科整合： 本单元成功地将视觉艺术和英语深度融合，以探究“普世的人类经验”为共同主题，为学生提供了有意义的综合性学习体验。
  • 以研究为基础的教学法： 单元设计基于成熟的“理解为先”（UbD）框架，并有效运用了“视觉思维策略”（VTS），这确保了教学的系统性、探究性和有效性。
  • 高质量的表现性评估： 以CEPA为核心的评估体系设计堪称典范。它不仅与学习目标高度一致，而且任务真实、富有挑战性，能够有效评估学生的高阶思维能力和创造力。
  • 清晰的教学脚手架： 单元的活动序列安排合理，从单项技能到综合运用，层层递进。“过程日志”作为一个贯穿始终的工具，为学生的学习过程提供了持续的支持。

缺点:

  • 缺乏对多样化学习者的具体支持： 这是本单元最主要的短板。设计稿未能为有特殊需求的学生（如英语学习者、有学习障碍的学生）提供明确、具体的教学支持策略。笼统的“按需调整”建议对于一线教师而言操作性不强。

改进建议:

  1. 增加差异化教学支持的具体策略： 在教师指南中，为关键任务（尤其是写作任务）增加一个“差异化支持”板块。例如：
    • 针对英语学习者（ELLs）： 提供用于艺术分析和诗歌讨论的句子框架（Sentence Starters），如“当我看到[艺术品细节]时，我感到...”或“诗人运用[诗歌技巧]来表达...”。
    • 针对有写作困难的学生： 为CEPA的分析性论文提供图形组织工具（Graphic Organizers），帮助他们梳理思路。同时，可以提供替代性的表达方式，如允许学生以口头报告、录制播客或制作带解说的幻灯片等形式完成部分评估任务。
  2. 强化词汇教学： 除了提供词汇表，建议在课程中加入更主动的词汇学习活动，如词汇分类、概念图绘制或使用新词汇进行简短的口头/书面练习，以确保所有学生都能熟练掌握和运用关键的学科术语。

注：本单元设计评估基于EQuIP（Educators Evaluating the Quality of Instructional Products，教育工作者教学材料质量评估框架），它主要由 Achieve牵头开发，并联合了教育官员、教师、以及学术团体共同研制，逐渐发展为全美普遍使用的教学设计与材料质量评估框架，旨在识别符合共同核心州立标准（CCSS）或下一代科学标准（NGSS）的高质量教学材料，包括EQuIP Rubric for ELA（英语），EQuIP Rubric for Mathematics（数学），EQuIP Rubric for Science（科学）。


跨学科学习判断与分析

总体结论：本单元是跨学科学习。

该教学单元的设计完全符合跨学科学习的定义，严格满足了所提出的全部要素。它不是将视觉艺术和英语两门学科内容的简单叠加，而是通过精心设计的探究过程和表现性评估任务，驱动学生将两个学科的知识与技能进行深度整合，最终形成了一个超越单一学科范畴的、综合性的理解与创造。

包含的学科及其相关内容

该单元明确包含以下两个学科：

视觉艺术

相关内容与技能：

  • 作品分析方法： 学习和运用“视觉教学策略”（Visual Teaching Strategies, VTS）对艺术作品进行精细观察与解读（单元概览，第1页）。
  • 学科专业词汇： 学习和使用与视觉艺术相关的特定学术词汇，如构图、线条、形状、色彩、质地、前景、背景、媒介、写实主义、抽象主义等（单元规划，第3页；附录A，第34页）。
  • 作品解读： 通过分析艺术作品的构图、线条、色彩等元素，解读其如何传达思想和情感（单元规划，第3页，U1）。
  • 比较分析： 口头和书面比较两件或多件艺术作品（单元规划，第3页，Visual Arts Standard 5.8）。

2. 英语，侧重于诗歌：

相关内容与技能：

  • 诗歌分析方法： 学习和运用“理解诗歌的四个步骤”等方法，分析诗歌的思路顺序、比喻语言、词语发音和意象，以解读其思想与情感（总体说明和资源，第6页；单元规划，第3页，U2）。
  • 学科专业词汇： 学习和使用与诗歌相关的特定学术词汇，如头韵、意象、隐喻、视角、拟人化、节奏、主题思想等（附录A，第35-36页）。
  • 创作实践： 创作受视觉艺术启发的诗歌，特别是从艺术作品中某个角色的视角进行创作（单元概览，第1页；单元规划，第3页，MA.ELA-Literacy.W.9-10.3）。
  • 比较分析与解释性写作： 分析同一主题在两种不同艺术媒介（视觉艺术与诗歌）中的呈现方式，并撰写信息/解释性文本（单元概览，第1页；单元规划，第3页，CCSS.ELA-Literacy.RL.9.7 & W.9-10.2）。

跨学科学习要素分析

要素1：学科知识的整合与理解的综合

分析结论：满足。 该单元的设计核心就是驱动知识的“整合”与“综合”，而非“并置”。

分析依据：

  • 整合 (Integration)： 单元并非简单地让学生“先学艺术再学诗歌”，而是明确要求他们建立两种媒介的联系。例如，在第5-8课，学生的核心任务是“分析并创作受视觉艺术启发的诗歌”，学习“如何建立不同媒介中呈现的共同主题和概念之间的联系”（第5页）。最终的表现性评估（CEPA）要求学生完成三项高度关联的任务：1）分析一件艺术品；2）从该艺术品的人物视角创作一首诗；3）撰写一篇分析性短文，比较自己创作的诗歌与原作艺术品（单元概览，第1页）。这个过程迫使学生必须将对视觉元素的理解（艺术学科）转化为文字意象和情感表达（英语学科）。
  • 综合 (Synthesis)： 最终产出的成果——尤其是学生自己创作的诗歌和那篇比较分析短文——是一个“大于各部分之和”的综合性成果。学生需要明确“解释你是如何将对视觉艺术作品的理解转化为诗歌的”（第4页）。这个解释本身就是一个综合性的见解，无法被还原到单一的艺术分析或诗歌写作中。它体现了学生对“媒介如何影响信息”（第3页，EQ3）这一核心问题的更高层次理解。

要素2：这种综合的主体必须来自多个有界限、可识别的不同知识领域

分析结论：满足。 该单元清晰地建立在“视觉艺术”和“英语”这两个公认的、有明确边界的学科之上。

分析依据：

  • 有界限、可识别的知识领域： 文件的标题页就明确标示了“英语和视觉艺术，9年级”（第1页）。
  • 尊重学科专业性： 课程设计体现了对两个学科专业性的尊重。单元初期（第1-2课）专门用于“考察和分析艺术作品”，教授专业的分析方法（VTS）；紧接着（第3-4课）专门用于“深入阅读和分析诗歌”，教授诗歌的分析技巧（第5页）。这表明，课程首先确保学生掌握了必要的学科“积木”（核心概念和分析技能），然后才在后续课程（第5-8课及CEPA评估）中引导他们进行“搭建”（跨学科整合与创作）。附录A中为两个学科分别提供了详尽的“精选词汇表”（第34-36页），进一步证明了对学科专业性的重视。

要素3：几乎所有关于跨学科性的概念定义都包含某种效用的观念——需要明确追求这种综合的理由

分析结论：满足。 该单元具有非常明确的目的性和价值导向，其“效用”清晰可见。

分析依据：

  • 追求的理由： 单元的根本目的不是为了“跨”而“跨”，而是为了探究一个单一学科难以回答的复杂问题。这个目的体现在“单元规划”中的“基本问题”（Essential Questions）上：“EQ3 媒介如何影响信息？”（第3页）。整个单元的设计，特别是最终要求学生比较两种媒介的评估任务，都是为了服务于获得“更深刻的洞见”这一目标。学生通过亲身实践，从创作者和分析者的双重角度，深刻理解视觉语言和文字语言在表达“普遍的人类经验”时各自的优势、侧重和局限，而这种理解是仅学习艺术或仅学习诗歌都无法达到的。

要素4：从学生的角度来看，跨学科学习必须有一个明确的目的，以构建学生的“学习空间”

分析结论：满足。 该单元为学生构建了一个目标明确、路径清晰的“学习空间”。

分析依据：

  • 明确的目的： 学生从单元早期就被告知最终目标。文件中提到，在第6课开始时，教师会分发《课程嵌入式表现评估学生说明书》并进行预览（第20页）。这意味着学生在学习中途就已经非常清楚最终评估的具体要求，他们带着这个“大目标”去学习和整合后续的知识。
  • 构建“学习空间”： 该单元的设计清晰地勾勒出学习路径：
    • 起点（学科知识的贡献）： 学生明确知道需要从视觉艺术中学到VTS分析法，从英语中学到诗歌分析技巧和创作手法（第1-4课）。
    • 过程（实现的综合）： 学生通过分析“配对的诗歌和视觉艺术作品”（第5页，第5-8课）来练习知识的整合，并亲自尝试“以该角色的视角创作一首诗歌”（第5页，第5-8课）。
    • 终点（形成的跨学科理解）： 最终的CEPA评估（第23-24页）明确要求学生产出三份作品来证明其跨学科理解，包括分析、创作和比较。这个清晰的“起点-过程-终点”结构，让学生的学习极具方向感和主体性。

要素5：跨学科教学和学习以单个学科组和学科为基础，但以综合和有目的的方式扩展对学科的理解

分析结论：满足。 该单元完美诠释了“根植于学科，但又超越学科”的教学路径。

分析依据：

  • 以学科为基础： 教学活动根植于各学科成熟的教学内容和方法。例如，它明确采用了视觉艺术教育领域广泛使用的VTS教学法（第9页），以及英语教学中成熟的诗歌文本分析策略。
  • 扩展与超越： 单元的核心魅力在于“结合”与“转化”。学生被引导将视觉艺术的“观察分析能力”应用和“转化”为诗歌创作的“灵感和素材”，用英语学科的“交流模式”（诗歌）来呈现和再创造对视觉艺术作品（艺术学科的研究对象）的理解。这种“转化”本身就催生了新的视角。

教学评一致性评估

“预期结果”、“证据”和“学习计划”的一致性分析

该单元教学设计在“教学评一致性”方面表现得极为出色，是“理解为先”（UbD）逆向设计理念的优秀实践案例。

  1. 预期结果（目标）:

    • 单元目标清晰地设定在跨学科的高阶思维层面，核心是“分析同一主题或关键场景在两种不同艺术媒介中的呈现方式”（CCSS.RL.9.7），以及从特定视角进行创作（MA.ELA-Literacy.W.9-10.3）。“持久理解”部分强调了学生需要理解“不同媒介的艺术家会强调同一思想或概念的不同方面”。

  2. 证据（评估）:

    • 评估证据与预期结果完美对齐。“课程嵌入式表现性评估”（CEPA）直接要求学生完成三项任务：①分析一件艺术品，②从作品中人物的视角创作一首诗，③撰写一篇分析性文章，比较自己创作的诗歌与原作艺术品。这三项任务精确地测量了学生是否达成了在“预期结果”中设定的所有核心目标。

  3. 学习计划（教学活动）:

    • 学习计划与评估和目标高度一致。整个单元的13节课是一个精心设计的“脚手架”，旨在为学生成功完成CEPA做好准备。
      • 第1-4课： 分别独立教授如何分析视觉艺术（技能S1）和如何分析诗歌（技能S1），为后续的综合学习打下坚实基础。
      • 第5-8课： 将两种技能结合，引导学生分析成对的“艺术品-诗歌”，直接练习“比较和对比同一主题在两种艺术媒介中的呈现方式”（技能S2），为CEPA的比较性论文做准备。
      • 第9-13课： 作为CEPA的项目工作坊，为学生提供充足的时间和支持，将所学知识和技能进行综合运用和创造性输出。

结论： “预期结果”（你想让学生学会什么）、“证据”（你如何知道他们学会了）和“学习计划”（你如何帮助他们学会）三者之间形成了紧密、连贯、逻辑性极强的闭环。教学活动明确地服务于评估任务，而评估任务又忠实地反映了学习目标。

改进建议

尽管一致性很高，但仍可从“通用学习设计”和“形成性评估反馈”的角度进行深化，以更好地服务于所有学习者。

建议1：引入通用学习设计原则，提供多样化的表达方式。

  • 理论基础： UDL框架强调，为了满足学习者的多样性，应提供“多种方式的行动与表达”。这可以减少学习障碍，让学生以最适合自己的方式展现其所学。当前CEPA的最终产出形式较为单一（三篇书面作业）。
  • 具体建议： 在保持CEPA核心认知要求不变的前提下，为学生提供最终成果的选项菜单。例如，对于“比较分析性短文”这一项，学生可以选择：
    • A) 撰写传统的分析性文章（当前方案）。
    • B) 录制一段5分钟的视频论文，用口头语言结合视觉图像进行分析。
    • C) 创作一个带有详细文字注释的数字展览，展示艺术品、自己的诗歌，并解释两者关系。
  • 参考文献：
    • CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2.

建议2：强化形成性评估中的同伴反馈环节，构建更有效的反馈循环。

  • 理论基础： Black和Wiliam的开创性研究《黑箱内部（Inside the Black Box）》指出，形成性评估的核心在于利用评估信息来调整教与学。有效的同伴反馈是实现这一目标的关键环节，它能促进学生的元认知能力和自主学习能力。
  • 具体建议： 在第12-13课的“批判性反馈、修订与编辑”环节，引入一个结构化的同伴反馈协议，而不是简单地让学生“与伙伴合作”。例如，可以使用“TAG反馈法”：
    • T (Tell): 告诉作者你最喜欢他作品中的哪一点。
    • A (Ask): 向作者提出一个澄清性或探究性的问题。
    • G (Give): 给作者一个具体的、可操作的改进建议。
      通过这种结构化的方式，可以确保反馈的质量，使其更具建设性，从而引导学生进行更有意义的修改。
  • 参考文献：
    • Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.

相关标准

英语

CCSS.ELA-Literacy.RL.9.7 分析同一主题或关键场景在两种不同艺术媒介中的呈现方式，包括每种呈现方式中被强调或省略的部分（例如，Auden 的《美之艺术博物馆》与 Breughel 的《伊卡洛斯坠落的风景》）。

CCSS.ELA-Literacy.RL.9.4 确定词语在文本中的含义，包括比喻语言和隐含含义；分析特定词语选择对意义和语气的累积影响。

CCSS.ELA-Literacy.W.9-10.2 撰写信息/解释性文本，包括历史事件、科学程序/实验或技术过程的叙述。

MA.ELA-Literacy.W.9-10.3 通过从特定角色的视角（例如，英雄、反英雄或次要角色）撰写短小……诗歌……来展示对视角概念的理解。

CCSS.ELA-Literacy.SL.9-10.4：清晰、简洁、有逻辑地呈现信息、发现和支持性证据，使听众能够理解推理过程以及与目的、受众和任务相适应的组织、发展、实质和风格。


视觉艺术

Visual Arts Standard 5.8，适用于 9-12 年级的基础学习。能够口头和书面地使用恰当的词汇比较两件或多件艺术作品。

Q & A

教学实施过程中的困难与建议

一线教师在按照《艺术与诗歌》设计稿进行教学时，尽管设计本身非常出色，但在实际操作中仍可能遇到以下几个关键的困难。

可能遇到的困难或问题 实施建议
1. “视觉思维策略（VTS）”的实施挑战 建议：进行“去专家化”的教学实践，成为学习的引导者而非知识的权威。

学习科学基础： VTS的精髓源于建构主义学习理论，即学习是学习者主动建构意义的过程，而非被动接收信息。教师的角色是“导引者”（facilitator），通过中立地复述学生观点并引导学生间互动，来帮助他们构建自己的理解。教师若忍不住扮演“艺术史专家”，直接给出“正确”解读，会立刻关闭学生的探究思维。

具体做法： 在实施前，教师应与同事进行VTS模拟练习，刻意训练自己只做三件事：① 提出开放性问题；② 中立地复述学生的回答（“我听到你说……”）；③ 指向学生正在讨论的画面区域。这有助于教师内化引导者的角色，抑制住直接讲授的冲动。

参考文献：
* Yenawine, P. (2013). Visual Thinking Strategies: Using Art to Deepen Learning Across School Disciplines. Harvard Education Press.
2. 差异化教学的实际操作 建议：应用“通用学习设计（UDL）”框架，为学生提供多样化的选择。

学习科学基础： UDL框架认为，学习者的差异是常态而非特例。因此，课程设计应从一开始就提供多种方式来支持不同的学习者，而不是事后补救。这包括提供多种呈现方式（what of learning）、多种行动与表达方式（how of learning）和多种参与方式（why of learning）。

具体做法： 教师可以提前设计好选项。例如，在学生进行“过程日志”写作时，可以允许部分学生使用语音转文字工具或录制音频日志；在最终的CEPA评估中，允许学生选择以“视频论文”或“播客”的形式来完成比较性分析，只要其核心论证和证据使用符合评估量规的要求即可。

参考文献：
* CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2.
3. 长期项目的管理与跟进 建议：将最终的CEPA任务“切块”管理，并设置过程性检查点。

学习科学基础： 认知负荷理论指出，过于复杂或庞大的任务会增加学习者的“外在认知负荷”，从而妨碍核心知识的建构。将一个复杂的长期项目分解成多个更小、更易于管理的部分，可以有效降低认知负荷，让学生能够专注于每个阶段的核心学习目标。

具体做法： 教师应将为期一周的CEPA评估分解为每日的具体目标，例如：第9课：完成艺术品选择与初步观察；第10课：完成分析报告草稿；第11课：完成诗歌初稿等，并对每日的产出进行快速检查和反馈。这不仅帮助学生保持进度，也让教师能及早发现问题并介入指导。

参考文献：
* Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later. Educational Psychology Review, 31(2), 261–292.
4. 时间管理与课程节奏 建议：基于形成性评估数据，灵活调整教学节奏。

学习科学基础： 形成性评估的核心目的在于利用评估所获得的证据来调整正在进行的教学，以更好地满足学生的需求。它强调教学是一个动态反馈和调整的循环，而不是一个严格遵循固定脚本的过程。

具体做法： 设计稿中的“随堂测验”（Exit Tickets）是宝贵的形成性评估工具。教师在每天课程结束时，快速浏览学生的反馈，判断全班对当天核心概念的掌握程度。如果发现多数学生在某个点上存在困难（例如，区分“语调”和“情绪”），教师就应在第二天课程开始时花10分钟进行澄清和复习，而不是严格按照原计划推进。这使得教学更具响应性和有效性。

参考文献：
* Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.

教学实施中的5个关键问题与建议

一线教师在实施《艺术与诗歌》单元时，应不断反思以下五个最为关键的问题，以确保教学的深度和广度。

关键问题 建议与学习科学基础
1. 我如何确保所有学生都能从“观察”这座桥，安全地走向“解读”的彼岸？ 建议：明确教授和示范“主张-支持-提问”（Claim-Support-Question）的思维常规。

学习科学基础： 学习的迁移，尤其是从具体技能（观察）到抽象思维（解读）的“高路迁移”，往往不会自动发生，需要教师进行明确的引导和建构。一个清晰的思维框架能为此过程提供脚手架。

做法： 在VTS讨论中，当学生分享观察时，教师可以引导他们：“这是一个很好的观察（支持）。基于这个观察，你愿意做出一个什么样的解读（索赔）呢？或者，这让你产生了一个什么样的问题？” 通过反复练习，学生会内化这种从证据到观点的思维路径。

参考文献：
* Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners. Jossey-Bass.
2. 我如何平衡“艺术媒介的独特性”与它们所表达的“普世性主题”？ 建议：使用“双重聚光灯”策略，在讨论中交替聚焦。

学习科学基础： 专长知识的研究表明，专家能够在同一对象的不同层面之间灵活地切换注意力。新手学习者则往往只关注一个方面。教师需要帮助学生练习这种注意力的转换。

做法： 在分析“画作-诗歌”对时，可以提出两组交替进行的问题。第一组聚焦媒介特性：“画家用了什么颜色来表达悲伤？诗人用了什么词语来表达悲伤？” 第二组聚焦普世主题：“这两种不同的悲伤表达，是否都指向了同一个关于‘失去’的人类体验？它们有何共通之处？” 这种交替提问能帮助学生同时建立对媒介特殊性和主题共通性的理解。

参考文献：
* Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. National Academy Press. (Chapter 2: How Experts Differ from Novices)
3. 我如何将“过程日志”从一个简单的“文件夹”转变为一个动态的“思考伙伴”？ 建议：引入元认知提示，引导学生与自己的日志进行“对话”。

学习科学基础： 元认知，即“对思考的思考”，是深度学习的核心驱动力。仅仅记录笔记是不够的，学生需要被引导去反思、评估和调整自己的理解过程。

做法： 在单元的不同阶段，提供一些元认知提示问题，让学生写在日志里。例如，在分析完第一首诗后：“这次分析，我觉得最困难的部分是什么？下次我可以用什么不同的方法来尝试？” 在CEPA开始前：“回顾我之前记录的所有想法，哪些最能帮助我开始我的创作？” 这将日志从一个被动的记录本，变成了一个主动的元认知工具。

参考文献：
* Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.
4. 我如何营造一个安全的课堂环境，让学生敢于分享初步的、甚至可能是“错误”的解读？ 建议：建立并践行“观点是可修订的”课堂文化。

学习科学基础： 成长型心智理论和心理安全感的研究表明，当个体相信能力可以通过努力发展，并且不怕因犯错而受到羞辱时，他们更愿意参与挑战性的任务和分享不成熟的想法。对于艺术解读这类没有唯一正确答案的活动，这一点尤为重要。

做法： 教师可以在单元开始时就明确：“我们的观点会随着我们看到更多、讨论更多而不断变化和深化，这非常正常。今天我们的想法，明天可能会被自己修正，这代表我们在学习。” 在VTS讨论中，当出现不同意见时，教师可以说：“看，我们对同一个细节有了两种不同的解读，这太棒了！让我们看看还有没有其他证据能支持这两种观点。”

参考文献：
* Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
5. 我如何评估学生的“创造力”，尤其是在他们创作诗歌的环节？ 建议：将评估重点从“灵感”转向“意图”和“技巧”。

学习科学基础： 创造力的评估是一个难题。然而，研究表明，创造性产出并非纯粹的神秘灵感，它同样基于知识、技能和有意识的选择。因此，评估可以聚焦于学生如何运用所学知识和技能来实现其创作意图。

做法： CEPA的评估量规在这方面做得很好，但教师可以在形成性评估中进一步强化。在学生分享诗歌草稿时，教师的提问可以聚焦于：“你选择用‘灰色’这个词，是想传达什么样的情感？你在这里让诗句换行，是为了达到什么样的节奏效果？” 这让学生明白，创造力体现在有目的的技巧运用中，这是可以学习和评估的。

参考文献：
* Sawyer, R. K. (2012). Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford University Press.

学生学习建议

以下是一些针对关键学习内容给出的建议，希望能更成功、更深入地学习。

关键或困难的内容 给学生的学习建议
1. 面对一幅复杂的艺术品，不知从何说起 建议：从“一个词”开始，然后相信你的眼睛。

学习科学基础： 当面对复杂信息时，我们的工作记忆很容易超载。有效的策略是分解任务，从一个微小、可管理的切入点开始。这能降低认知负荷，并启动你的观察和思考引擎。

具体做法： 不要试图一次看懂整幅画。先只用一个词来描述你看到的第一感觉（如“安静”、“混乱”、“悲伤”）。然后，问自己：“画里的什么东西让我产生了这种感觉？” 找到那个具体的细节（比如一个人的眼神、天空的颜色），然后从描述这个细节开始。你的所有深刻见解，都始于对一个微小细节的诚实观察。

参考文献：
* Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. Routledge. (The idea of making learning processes explicit and starting with clear, manageable steps).
2. 将视觉感受转化为文字（创作诗歌） 建议：当一个“翻译家”，制作一本“情感-词汇”双语词典。

学习科学基础： 双重编码理论认为，当信息同时以视觉和语言两种形式被处理时，我们的理解和记忆会更深刻。你需要做的，就是有意识地为你从画中获得的“视觉码”找到匹配的“语言码”。

具体做法： 在你的“过程日志”里，画一个T形图。左边写下你看到的视觉细节（如“一束光照在桌子上”），右边写下这个细节带给你的感觉或想法（如“希望”、“孤独”）。然后，再在右边进行头脑风暴，写下所有能表达这种感觉的词语（如“一缕”、“微光”、“温暖”、“寂静”等）。这本你自制的“词典”将是你创作诗歌时最宝贵的资源。

参考文献：
* Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford University Press.
3. 写出有深度的比较分析文章 建议：使用“相同点-不同点-所以呢？”（Compare-Contrast-So What?）的思考框架。

学习科学基础： 高阶思维不仅仅是列出观察结果，更在于综合信息并得出结论。分析的核心在于解释现象背后的意义。这个简单的框架能促使你完成从“描述”到“分析”的关键一步。

具体做法： 在准备写作时，先列出艺术品和你的诗歌的相同点和不同点。但最关键的是第三步，问自己：“所以呢？” 为什么它们会有这些不同？这说明了绘画和诗歌这两种“语言”在表达同一个想法时，各自的优势和局限是什么？例如：“绘画能在一瞬间展示所有细节，而我的诗歌必须按照顺序引导读者。所以，绘画更擅长营造瞬间的氛围，而诗歌更能表现时间的流逝感。” 这个“所以呢”的部分，就是你文章的核心论点。

参考文献：
* Willingham, D. T. (2009). Why Don't Students Like School?: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. Jossey-Bass. (Emphasizes that critical thinking isn't a generic skill but emerges from deep knowledge and structured inquiry).

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